بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 2

می دهد” ( به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین نقشه های مفهومی بین مفاهیم قبلی و جدید ارتباط برقرار می کند ولی نکته ای که باید به آن توجه نمود این است که معلمان باید از ساخت شناختی دانش آموزان خود که همان اطّلاعات قبلی آن ها در یک زمینه علمی می باشد آگاهی داشته باشند.
زمانی که مفاهیم جدید علوم به دانش آموزان نشان داده می شود آن ها با استفاده از یک فرایند شناختی برای خود یک ساخت معنی دار از مفاهیم می سازند و به صورت آگاهانه یا نیمه آگاهانه ایده های جدید خود را با دانش قبلی تلفیق می کنند. نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی است و چگونگی سازماندهی، ارتباط دادن و ترکیب کردن اطّلاعات توسط دانش¬آموزان را نشان می¬دهد (وانیدز و همکاران، 2005). اما روش های سنتی که در آن معلم نقش فعّال دارد و دانش آموزان فقط نقش پذیرنده مطالب را دارند نمی تواند در این زمینه کارساز باشد.
با وجود مبانی نظری قوی، همچون نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، نظریه های فراشناخت و پردازش اطّلاعات و شواهد پژوهشی حامی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی-یادگیری (آلبرگ ، 2005 ; وانیدز،2005; شاکر ، 2012; جنا، 2012; نانسی، 2013)، که از برتری استفاده از نقشه مفهومی نسبت به شیوه های مرسوم آموزشی حکایت دارند، هنوز در نظام آموزشی ما برای کاربرد این راهبرد گام های موثری برداشته نشده است . پژوهش هایی که در کشور ما انجام شده بیشتر در مورد تاثیر نقشه های مفهومی بر پیشرفت تحصیلی بوده است. برای مثال: رضایی و همکاران (1391)، خامسان و برادران (1390)، ادیب (1389)، مصرآبادی و استوار (1388).
بنابراین برای یادگیری منسجم و معنی دار و ارتباط مطالب با یکدیگر و پیدا کردن روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی نقشه مفهومی یکی از روش هایی هست که می تواند مفید باشد.
این پزوهش می تواند برای معلمان مقاطع مختلف تحصیلی ، مسئولان آموزش و پرورش و دانشگاه ها در معرفی و استفاده از راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی موثر باشد.

1-4 هدف ها :
هدف کلی: تعیین اثربخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
اهداف جزئی:
1- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
2- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
3-تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
1-5 سؤال های تحقیق:
1- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش است؟
2- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
3- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
4- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های تحقیق:
1-6-1 تعاریف نظری:
نقشه مفهومی:
ونگ و همکاران نقشه مفهومی را این طور تعریف کرده اند:
“نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هر گزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند. همچنین برچسب های موجود بر یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388، صص94-95).
پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ي آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو – که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می شود (شعاری‌نژاد، 1364، ص 198).
یادداری
“دانش شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور جزئی و کلی، روش ها و فرایندها، الگوها، ساخت ها، یا موقعیت هاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهداری ذهنی مطالب قبلاً آموخته شده” (سیف، 1387، ص 450).
درک
“یعنی درک مطالب که فرد از آن طریق در می یابد که هدف اصلی مطلب مورد نظر چیست ” (سیف، 1387، ص451).
کاربست
“استفاده از مطالب انتزاعی (اندیشه های کلی، قواعد اجرایی، روش های کلی) در موقعیت های ویژه و انتزاعی” (سیف، 1387، ص452).
1-6-2 تعاریف عملیاتی:
پیشرفت تحصیلی : نمره ای است که دانش آموز در آزمون محقق ساخته در درس علوم تجربی کسب کرده است.
نقشه مفهومی:
نقشه مفهومی یک راهبرد یاددهی-یادگیری است که معلم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی مطالب درسی را در قالب آن با استفاده از نرم افزار (smart ideas) در کلاس برای دانش آموزان ارائه می دهد. در این روش تدریس ابتدا و قبل از شروع درس، معلم ابتدا نقشه مفهومی درس را را در کاغذهایی با اندازه های A3 ,A4 در جلوی دید دانش آموزان قرار می دهد و درس را شروع می کند. در نقشه مفهومی روابط بین مطالب درسی به صورت یک نقشه به نمایش در می آید. در پایان درس نیز با استفاده از پروژکتور نقشه مفهومی با نرم افزار Smart Ideas برای دانش آموزان نمایش داده می شد واز دانش آموزان خواسته می شود برای جلسه آینده خود نقشه مفهومی درس را به عنوان تکلیف تهیه کنند.
یادداری:
نمره پیشرفت تحصیلی دانش¬آموز در سؤالات سطح دانش (یادداری) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
درک:
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح فهمیدن (درک) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
کاربست :
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح کاربست حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه
فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود ببخشند. برای این منظور آنها باید مفاهیمی کسب کنند که به آنها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند. آنها باید روش های کسب اطّلاعات، سازمان دهی، کاربرد و آزمایش کردن را بیاموزند. این فعّالیت ها توانایی آنها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسائل زندگیشان یاری می کند. امروزه آموختن علوم تجربی همچون سواد آموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است، چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعا در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دائم با آن تغییرات هماهنگ سازد.
2-2 پیشینه نظری
آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).
آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10).
پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).
2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:
الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).
همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34).
در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، 1385).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد ، 2001).
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،1387، ص 148).
یکی از رویکردهای شناختی در یادگیری حاکی از آن است که یادگیری در برگیرنده ی یک فرایند ساختار دادن به دانش یا سازنده گرایی است. رویکرد سازنده گرایی را می توان در دودسته ی اصلی مورد مطالعه قرار داد: نظریه سازنده گرایی در روان شناسی و نظریه سازنده گرایی در جامعه شناسی. در مورد اول یعنی نظریه سازنده گرایی در روان شناسی مسئله این است که افراد چگونه حیات درونی و عناصر شناختی یا هیجانی(مانند دانش شخصی، باورها، خود پنداره، و هویت) خود را سازمان می دهند. مورد دوم، یعنی نظریه اجتماعی سازنده گرایی، عمدتاً کوشش های اجتماعی افراد را برای دست یابی به معنا در مورد محیط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. نظریه سازنده گرایی در یادگیری به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم ( لطف آبادی،1386، ص 259). روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی ( سازنده گرایی) به طور مستقیم بر مبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند: ( یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده پردازش اطّلاعات است، مبنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید شود) استوار است.
در این رویکرد دانش آموزان پذیرنده منفعل اطّلاعات نیستند، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از پیش آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعّالی است که در آن یادگیرنده از درون داده ای حسی بهره می گیرد و به اطّلاعات دریافتی معنا می دهد. نوع آموزش مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی، آموزش یادگیرنده – محور است ، یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری و درک و فهم مطالب را خود بر عهده می گیرد (سیف، 1387، ص 219).
اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای یاد بگیرند، باید آن را با مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط دهند، در غیر این صورت دانش جدیدی را به دست نمی آورند. نقش عمده ی معلم در این میان این است که میان دانسته های قبلی و دریافت های فعلی دانش آموزان ارتباط برقرار کند .
کلاس درس وابسته به دیدگاه سازنده گرایی فرصت هایی را در اختیار یادگیرندگان می گذارد تا خود آنان به طور فعّال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. در این کلاسها، معلم به دانش آموزان مسائل واقعی و معنی دار می دهد و در یافتن راه حل آنها را تشویق می کند تا به بررسی وکشف هرگونه امکانات، تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های متنوع، همکاری با سایر دانش آموزان، کمک گرفتن از اشخاص مطلع، بازاندیشی راه حل های به دست آمده، و ارائه بهترین راه حل ها اقدام کنند. معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه به صورت راهنما، تسهیل کننده، و یاور دانش آموز در کنار او قرار دارد. بنا به این دیدگاه، انسان ها درک و فهم و دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعّالیت هایی که با آنها روبرو می شوند می سازند (سیف،1387، ص211).
فردانش (1380) برخی از ویژگی های محیط های یادگیری بر اساس ساختار گرا را اینطور بیان می کند:
1-محیط های یادگیری ساخت گرا بازنمایی های متعدد از واقعیت ارائه می کنند.
2-محیط ها

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *