بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 4

بهتر آنها. به گفته ی آزوبل، زمانی که ما به طور عمد می کوشیم تا ساخت شناختی را به گونه ای تغییر دهیم که یادگیری و یادداری معنی دار به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم، به فرایند اصلی آموزش دست یافته ایم (همان). یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از الگوی پیش سازمان دهنده است . حال باید دید معلم چگونه می تواند با این الگو تدریس کند یا به بیان دیگر مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده چگونه است.
الگوی پیش سازمان دهنده دارای فعّالیت سه مرحله ای است. مرحله نخست ارائه پیش سازمان دهنده است، مرحله دوم ارائه مطالب درسی یا مطالب مورد نظر یادگیری است، و مرحله سوم تحکیم سازمان شناخت می باشد. این فعّالیت ها به منظور افزایش وضوح و پایداری مطالب یادگرفتنی درس جدید تدوین می شوند تا مطالب از دست رفته کاهش یابد، اغتشاش مطالب کمتر شود، و کمتر مطالبی مبهم رها شوند. شاگردان بایستی مطالب جدید را به محض دریافت به تجربه شخصی و ساخت شناخت موجود خود، ارتباط دهند و موضعی انتقادی را در برابر دانش به کار اندازند. مرحله اول ترکیبی از سه فعّالیت است: روشن ساختن منظورهای درس، ارائه سازمان دهنده، و افزایش آگاهی از دانش مربوط. روشن ساختن منظورهای درس راهی برای جلب توجه شاگردان برای هدایت آنها در جهت اهداف یادگیریشان است، و این دو برای تسهیل یادگیری معنی دار لازم است. پیش سازمان دهنده تنها عبارتی خلاصه و ساده نیست؛ پیش سازمان دهنده خود، مطلبی است و ذهن باید، آن را همچون مطالب یادگرفتنی درس، کشف کند. پیش سازمان دهنده نیز باید از تفسیرهای مقدماتی که مفید به درس هستند ولی پیش سازمان دهنده نیستند تمیز داده شود. به طور مثال، هنگامی که تدریس می کنیم اغلب ما درس جدید را با پرسش از دانش آموزان برای یادآوری آنچه هفته قبل یا سال پیش انجام داده ایم و یا با گفتن به آنها که فردا قصد انجام چه مطلبی را داریم، آغاز می کنیم. به این طریق، به آنان زمینه یا جهتی برای ارئه درس خود می دهیم. یا ممکن است از شاگردان بپرسیم تا تجربه ای شخصی را به یاد آورند و سپس تأیید کنیم که آنچه می خواهیم بگوییم با آن وضعیت شباهت دارد یا به شاگردان کمک می کند تجربه قبلی را بفهمند. همچنین، ممکن است هدف های درس – آنچه که می خواهیم آنان را از بحث یا ارائه مطالب دریابند – را به آنها بگوییم. هیچ یک از فنونی که هم اکنون گفته شد پیش سازمان دهنده نیستند. ولی در عین حال، تمامی آنها جزیی از یک ارائه خوب سازمان یافته اند، و بعضی از آنها اصولی را که در مرکز نظریه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارند و جزیی از الگوی تدریس می باشند؛ منعکس می سازند. اما، پیش سازمان دهنده واقعی، حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا یک رشته تحصیلی ساخته می شود. نخست، پیش سازمان دهنده باید به صورتی ساخته شود که شاگرد آن را برای مطلبی که مورد نظر آنست دریافت کند. یعنی، پیش سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلّی تر از وظیفه یادگرفتنی خود درس باشد. به این ترتیب مشخصه بارز یک پیش سازمان دهنده، بالاتر بودن سطح انتزاع و کلّی بودن خود آن نسبت به مطالب یادگرفتنی درس است. این بالاتر بودن سطح انتزاع است که پیش سازمان دهنده را از مرور های مقدماتی که در سطح انتزاعی همسان با سطح مطالب یادگرفتنی درس نوشته (یا بیان) می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یادگرفتنی درس است، متمایز می سازد. دوم، در پیش سازمان دهنده، چه توضیحی یا مقایسه ای، باید نمودهای اصلی و مشخص مفهوم یا فرضیه، مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود. بنابراین، معلم و شاگردان باید پیش سازمان دهنده و علاوه بر آن وظیفه یادگرفتنی درس را آشکار سازند. این به معنای بیان نمودهای اصلی، توضیح آنها، و آوردن مثال است. نیازی نیست ارائه پیش سازمان دهنده طولانی باشد، ولی پیش سازمان دهنده باید درک شود، به خوبی فهمیده شود، و همواره به مطالبی که سازمان می دهد مربوط باشد. این به معنای آن است که فراگیر باید از پیش با زبان و مطالب و مطالب موجود در پیش سازمان دهنده آشنا باشد. همچنین، نشان دادن پیش سازمان دهنده در مفاد متعدّد و چندین بار تکرار آن، به خصوص هنگامی که واژگانی تازه و خاص باشد، مفید است. سر انجام برانگیختن آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و پیش سازمان دهنده مربوط باشد مهم است. به دنبال ارائه پیش سازمان دهنده در مرحله اول، مطالب یادگرفتنی درس در مرحله دوم، به شکل سخنرانی، بحث، فیلم، آزمایش، یا قرائت ارائه می شود. در خلال ارائه درس باید سازمان مطالب یادگرفتنی درس برای شاگردان واضح شود. به طوری که آنان بتوانند احساسی کلّی از جهت نظم منطقی مطالب و چگونگی ارتباط سازمان آن با پیش سازمان دهنده را ملاحظه کنند. منظور مرحله سوم لنگر زدن مطالب یادگرفتنی درس جدید به بستر ذهن شناخت موجود شاگرد که به معنای تحکیم سازمان شناخت او است. در جریان طبیعی تدریس، ممکن است بعضی از این روش های کار در ضمن مرحله دوم مطرح شود؛ به هر حال، می خواهیم تأکید کنیم که کار مجدّد با مطالب جدید، وظیفه جداگانه ای از تدریس با مجموعه فعّالیت ها و مهارت های مخصوص به خود است (جویس و همکاران، 1388،صص258-261).
حال این موضوع را می توان مطرح نمود که معلمان در مورد مطالب جدید از چه فعّالیت ها و مهارت های مخصوصی می توانند استفاده کنند تا شاگردان آنها، بتوانند به یادگیری معنی دار دست یابند.
آزوبل چهار فعّالیت را معین می سازد:
1- اعتلای تشکّل مجدّد
2- اعتلای دریافت فعّال یادگیری
3- فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی
4- واضح سازی
1- اعتلای تشکّل مجدّد: راه های زیادی برای تسهیل تشکّل مجدّد مطالب جدید با ساخت شناخت موجود وجود دارد. معلم می تواند: 1) مطالب (تصویر بزرگتر) را به شاگردان یادآور شود؛ 2) از شاگردان خلاصه ای از نمودهای اصلی مطالب یادگرفتنی جدید را بخواهد؛ 3) تعاریف دقیق را تکرار کند؛ 4) تفاوت های بین جوانب مطالب را بخواهد؛ و 5) از شاگردان بخواهد نحوه ی جانبداری مطالب یادگرفتنی درسی از مفهوم یا فرضیه ای که به عنوان یک پیش سازمان دهنده به کار می رود را بیان کنند.
2- اعتلای دریافت فعّال یادگیری: یادگیری فعّال می تواند به وسیله ی موارد زیر برانگیخته شود: 1) از شاگردان بخواهند نحوه ارتباط مطالب جدید به پیش سازمان دهنده را بیان کنند؛ 2) از شاگردان مثال های بیشتری برای مفاهیم یا فرضیه های مطالب یادگرفتنی درس بخواهند؛ 3) از شاگردان بخواهند اساس مطالب را با استفاده از واژگان خود و در قالب تفکّر خود و به کلام خود بیان دارند؛ و 4) از شاگردان بخواهند مطالب را از جنبه های دیگری بررسی نمایند.
3- فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی: با خواستن از شاگردان برای دوباره سازمان دهی به فرضیات یا استنتاجاتی که ممکن است در مطالب یادگرفتنی درس ایجاد گردند، داوری و نقد این استنتاجات و فرضیات، و توافق بر سر تناقضات درون آنها، گرایش انتقادی به دانش پرورش می باشد.
4- واضح سازی: در حالتی آرمانی، معلمان و شاگردان در آغازگری مرحله سوم سهیم هستند. به هر حال، معلم مجبور است نخست به نیاز شاگردان برای توضیح بعضی از قسمت های موضوع و یکپارچگی مطالب جدید با دانش موجود پاسخ گوید. آزوبل، در واقع، ما را به روشی برای بهبود ارائه مطالب، و بهبود توانایی های شاگردان در آموختن از آنها مجهز می سازد. هر چه قدر به شاگردان یاد دهیم تا فعّال تر شوند یعنی، به دنبال سازمان دهی نظریات، تشکّل مجدّد اطّلاعات با آنها، و ایجاد سازمان دهندگان خود باشند توان بقوه آنان برای بهره مندی از ارائه مطالب وسیع تر می شود(جویس و همکاران، 1388،ص 261).
موضوع دیگر روابط حاکم در فرایند تدریس می باشد. یعنی بیان این مطلب که نقش اصلی معلم و دانش آموز در این الگو چگونه است. در الگوی پیش سازمان دهنده، معلم نقش ارائه کننده مفاهیم پیش سازمان دهنده و مطالب درس جدید را دارد، و دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده آن مطالب هستند. البته در این الگو اصول قطعی و جزمی برای عملکرد معلم وجود ندارد، بلکه امکاناتی وجود دارد که استفاده از آنها اثر بخشی الگو را بیشتر می کند. مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب مناسب ترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. نکته دیگر اینکه معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان پیش سازمان دهنده را درک کرده اند و می توانند آن را با مطالبی که بعداً عرضه می شود ربط دهند. برای حصول اطمینان در این باره چند راه وجود دارد: نخست اینکه هنگام تدریس در زمان های مناسب، پیش سازمان دهنده را بازگو کند، دیگر اینکه معلم پس از ارائه پیش سازمان دهنده به دانش آموزان فرصت دهد تا بین اطّلاعات قبلی و جدید ارتباط بر قرار کنند (شعبانی،1391،ص173).
بنابراین یکی از مطالب مهم در نظریه آزوبل و همچنین الگوی پیش سازمان دهنده این است که بتوان بین مطالب قبلی و جدید ارتباط برقرار کرد تا یادگیری معنادار صورت گیرد. به اقداماتی که ما به کمک آنها می توانیم اطّلاعات تازه را برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطّلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده کنیم راهبرد های شناختی می گویند.
2-6 راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی در سه دسته کلّی تکرار یا مرور، بسط یا گسترش و سازمان دهی قرار می گیرند.
1- تکرار یا مرور: منظور از تکرار یا مرور عمدتاً گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته است. راهبرد تکرار یا مرور به عنوان تکرار فعّال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن است. در مورد موضوع های ساده و پایه ( غیر معنی دار) می توان از راهبرد بخش بخش کردن استفاده کرد. در این روش مقدار زیادی از اطّلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصر شیمیایی، به چند بخش تقسیم و این بخش ها به نوبت آموخته می شوند. انتقال اطّلاعات به حافظه دراز مدت نیاز به کوشش فراوان دارد. وقتی که مقدار زیادی اطّلاعات به چند بخش کوچکتر تقسیم می شود و آن بخش ها به طور جداگانه آموخته می شوند، انتقال آنها به حافظه دراز مدت آسان تر انجام می گیرد. راه دیگر حفظ اطّلاعات تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله است. در این روش یادگیرنده، به جای اینکه سعی کند تا یکباره و در یک نوبت مقدار زیادی از اطّلاعات را حفظ کند، وقتش را تقسیم می کند و چندین بار آن اطّلاعات را مرور می نماید. اگر یادگیرنده سعی کند تا در یک نوبت همه ی مطالب را حفظ کند و تمام وقت خود را در همان یک نوبت صرف یادگیری آن مطلب نماید، این امر باعث خستگی و از بین رفتن انگیزه ی او می شود. علاوه بر این، معمولاً پس از پایان یافتن تمرین، فراموشی صورت می گیرد. اگر یادگیرنده چندین نوبت صرف مطالعه کند، آنچه را در نوبت قبل فراموش کرده است در نوبت بعد به سرعت می آموزد. در موضوع های پیچیده (معنادار) می توان از راهبردهای بهتری استفاده کرد. این راهبردها به شما کمک می کنند تا توجه خود را بر اندیشه های اصلی، نکات مهم، و قسمت های عمده مطالب متمرکز کنید. برای مثال، زمانی که شما نکات مهم یا اطّلاعات ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت گذاری، مثلاً خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه نویسی برجسته می کنید، یا اطّلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می کنید، از راهبرد های پیچیده تر تمرین و تکرار استفاده می کنید.
2- بسط یا گسترش معنایی: روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطّلاعات تازه برای ربط ربط دادن انها به اطّلاعات قبلاً آموخته شده تعریف کرده اند. به سخن دیگر، یادگیرنده، به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می کند. این کار از راه افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها و مواردی برای آن، ایجاد تداعی بین آن و اندیشه های دیگر، و استنباط کردن درباره آن انجام می شود. راهبرد های گسترش را می توان در دو دسته 1) راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه و 2) راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده قرار داد.
ا-راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه:
راهبرد های گسترش ویژه مطالب ساده و پایه عبارت اند از:
الف) استفاده از واسطه ها : یکی از راه های تبدیل مطالب غیر معنی دار به مطالب معنی دار استفاده از واسطه ها یا میانجی هاست. از طریق واسطه ها می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط روابط معنی دار ایجاد کرد. فرض کنید دانش آموزی می خواهد فهرستی از جفت های متداعی شامل شانه-لیوان، پا-صندلی، و چکش-ساعت را حفظ کند. اگر این دانش آموز برای معنی دار کردن جفت ها از واسطه های ذهنی، مثلاً “شانه در لیوان است”، “او پایش را روی صندلی گذاشت”، یا “او با چکش به ساعت کوبید” استفاده کند یادگیری اش بهتر خواهد بود.
ب) تصویر سازی ذهنی : منظور از تصویر سازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها. از آنجا که اکثر یادگیری های آموزشگاهی ماهیت کلامی دارند، باید به دانش آموزان یاد داد تا تصاویر ذهنی را به مواد کلامی ربط دهند. این تدبیر آموزشی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. علّتش ممکن است تا حدودی این باشد که گنجایش اطّلاعات تصویری ذهن بیش از گنجایش مواد کلامی است.
ج) روش مکان ها : در روش مکان ها که یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطّلاعات است، یادگیرنده، هنگاه یادگیری و یادآوری مطالب، مکان اشیاء را در ذهن خود منسجم می کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده ابتدا به ترتیب موقعیت ها یا مکان های اشیاء را می آموزد؛ یعنی نقشه آنها را به خاطر می سپارد، و به هنگام یادآوری با طیّ این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد.
د) کلمه کلید : در این روش، با استفاده از یک کلمه آشنا، دو کلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا، برای یادگیری یک کلمه بیگانه یک کلمه آشنا، ترجیحاً یک کلمه عینی (غیر انتزاعی)، انتخاب می شود. در مرحله دوم، با استفاده از یک تصویر ذهنی یا یک جمله، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می شود.
ه) سرواژه : منظور از سرواژه یا سرنام روشی است که از طریق آن بین ماده های اطّلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد. سرواژه به واژه یا کلمه ای گفته می شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود آید.
2-راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده
راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده عبارت اند از:
الف) یادداشت برداری : منظور از یادداشت برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی هنگام خواندن یک مطلب یا گوش دادن به یک سخنرانی به گونه ای که بعداً و سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و باز نگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطّلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها ودانش موجود خود پیوند برقرار نماید.
ب) خلاصه کردن : منظور از خلاصه کردن نوشتن عبارتهای کوتاهی است که معرف اندیشه های اصلی موضوع مورد مطالعه باشد. خلاصه کردن به زبان خود به گونه های مختلفی انجام شدنی است. یک راه آن است که از خواننده بخواهیم تا پس از خواندن هر پاراگراف مطلب آن را در یک سطر خلاصه کند. راه دیگر آن است که از خواننده بخواهیم خلاصه ای از یک مطلب به گونه ای تهیه کند که به دیگران در درک آن مطلب کمک کند.
ج) علامت گذاری و حاشیه نویسی: علامت گذاری و حاشیه نویسی که مجموعاً شرح نویسی نام دارند روشی است که به وسیله آن با گذاشتن علامت و نوشتن رمز و کلمات و عبارات بر روی متن و حاشیه کتاب ساختمان مطلب و نکات مهم و معانی اصلی برای خواننده برجسته می شوند و مطالب تازه به مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط می یابند.
د) قیاس گری : در قیاس گری یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، کار قلب را با کار یک تلمبه قیاس می کند و از شباهت بین این دو استفاده می نماید و به یادگیری ویژگی های قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گری، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است. نکته ای که باید در قیاس گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا به چیزی که قرار است آموخته شود تشبیه می شود.
3- راهبرد سازمان دهی:
بهترین و کامل ترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه سازمان دهی است. سازمان دهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبرد های دیگر که قبلاً توضیح داده شد در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازمان دهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهار چوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند، اما چنین عملی در راهبرد بسط یا گسترش معنایی الزامی نیست. این چهر چوب سازمانی می تواند ویژه ی اطّلاعات جدید باشد یا اینکه مطلب جدید را به دانش موجود ربط دهد. ساده ترین شکل سازمان دهی این است که اطّلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یاد بیاوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعّال محدود است و بنابراین نمی توانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعّال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علّت اصلی تسهیل یادگیری از طریق دسته بندی اطّلاعات است. در واقع ما از مقدار اطّلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع ماده های

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *