بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 2

می دهد” ( به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین نقشه های مفهومی بین مفاهیم قبلی و جدید ارتباط برقرار می کند ولی نکته ای که باید به آن توجه نمود این است که معلمان باید از ساخت شناختی دانش آموزان خود که همان اطّلاعات قبلی آن ها در یک زمینه علمی می باشد آگاهی داشته باشند.
زمانی که مفاهیم جدید علوم به دانش آموزان نشان داده می شود آن ها با استفاده از یک فرایند شناختی برای خود یک ساخت معنی دار از مفاهیم می سازند و به صورت آگاهانه یا نیمه آگاهانه ایده های جدید خود را با دانش قبلی تلفیق می کنند. نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی است و چگونگی سازماندهی، ارتباط دادن و ترکیب کردن اطّلاعات توسط دانش¬آموزان را نشان می¬دهد (وانیدز و همکاران، 2005). اما روش های سنتی که در آن معلم نقش فعّال دارد و دانش آموزان فقط نقش پذیرنده مطالب را دارند نمی تواند در این زمینه کارساز باشد.
با وجود مبانی نظری قوی، همچون نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، نظریه های فراشناخت و پردازش اطّلاعات و شواهد پژوهشی حامی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی-یادگیری (آلبرگ ، 2005 ; وانیدز،2005; شاکر ، 2012; جنا، 2012; نانسی، 2013)، که از برتری استفاده از نقشه مفهومی نسبت به شیوه های مرسوم آموزشی حکایت دارند، هنوز در نظام آموزشی ما برای کاربرد این راهبرد گام های موثری برداشته نشده است . پژوهش هایی که در کشور ما انجام شده بیشتر در مورد تاثیر نقشه های مفهومی بر پیشرفت تحصیلی بوده است. برای مثال: رضایی و همکاران (1391)، خامسان و برادران (1390)، ادیب (1389)، مصرآبادی و استوار (1388).
بنابراین برای یادگیری منسجم و معنی دار و ارتباط مطالب با یکدیگر و پیدا کردن روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی نقشه مفهومی یکی از روش هایی هست که می تواند مفید باشد.
این پزوهش می تواند برای معلمان مقاطع مختلف تحصیلی ، مسئولان آموزش و پرورش و دانشگاه ها در معرفی و استفاده از راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی موثر باشد.

1-4 هدف ها :
هدف کلی: تعیین اثربخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
اهداف جزئی:
1- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
2- تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
3-تعیین اثر بخشی آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی
1-5 سؤال های تحقیق:
1- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش است؟
2- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
3- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در درک مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
4- آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در کاربست مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی اثر بخش است؟
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های تحقیق:
1-6-1 تعاریف نظری:
نقشه مفهومی:
ونگ و همکاران نقشه مفهومی را این طور تعریف کرده اند:
“نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هر گزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند. همچنین برچسب های موجود بر یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388، صص94-95).
پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ي آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو – که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می شود (شعاری‌نژاد، 1364، ص 198).
یادداری
“دانش شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور جزئی و کلی، روش ها و فرایندها، الگوها، ساخت ها، یا موقعیت هاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهداری ذهنی مطالب قبلاً آموخته شده” (سیف، 1387، ص 450).
درک
“یعنی درک مطالب که فرد از آن طریق در می یابد که هدف اصلی مطلب مورد نظر چیست ” (سیف، 1387، ص451).
کاربست
“استفاده از مطالب انتزاعی (اندیشه های کلی، قواعد اجرایی، روش های کلی) در موقعیت های ویژه و انتزاعی” (سیف، 1387، ص452).
1-6-2 تعاریف عملیاتی:
پیشرفت تحصیلی : نمره ای است که دانش آموز در آزمون محقق ساخته در درس علوم تجربی کسب کرده است.
نقشه مفهومی:
نقشه مفهومی یک راهبرد یاددهی-یادگیری است که معلم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی مطالب درسی را در قالب آن با استفاده از نرم افزار (smart ideas) در کلاس برای دانش آموزان ارائه می دهد. در این روش تدریس ابتدا و قبل از شروع درس، معلم ابتدا نقشه مفهومی درس را را در کاغذهایی با اندازه های A3 ,A4 در جلوی دید دانش آموزان قرار می دهد و درس را شروع می کند. در نقشه مفهومی روابط بین مطالب درسی به صورت یک نقشه به نمایش در می آید. در پایان درس نیز با استفاده از پروژکتور نقشه مفهومی با نرم افزار Smart Ideas برای دانش آموزان نمایش داده می شد واز دانش آموزان خواسته می شود برای جلسه آینده خود نقشه مفهومی درس را به عنوان تکلیف تهیه کنند.
یادداری:
نمره پیشرفت تحصیلی دانش¬آموز در سؤالات سطح دانش (یادداری) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
درک:
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح فهمیدن (درک) حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.
کاربست :
نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموز در سؤالات سطح کاربست حوزه شناختی طبقه بندی بلوم در آزمون محقق ساخته از مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی است.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه
فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود ببخشند. برای این منظور آنها باید مفاهیمی کسب کنند که به آنها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند. آنها باید روش های کسب اطّلاعات، سازمان دهی، کاربرد و آزمایش کردن را بیاموزند. این فعّالیت ها توانایی آنها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسائل زندگیشان یاری می کند. امروزه آموختن علوم تجربی همچون سواد آموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است، چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعا در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دائم با آن تغییرات هماهنگ سازد.
2-2 پیشینه نظری
آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).
آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10).
پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).
2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:
الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).
همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34).
در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، 1385).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد ، 2001).
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،1387، ص 148).
یکی از رویکردهای شناختی در یادگیری حاکی از آن است که یادگیری در برگیرنده ی یک فرایند ساختار دادن به دانش یا سازنده گرایی است. رویکرد سازنده گرایی را می توان در دودسته ی اصلی مورد مطالعه قرار داد: نظریه سازنده گرایی در روان شناسی و نظریه سازنده گرایی در جامعه شناسی. در مورد اول یعنی نظریه سازنده گرایی در روان شناسی مسئله این است که افراد چگونه حیات درونی و عناصر شناختی یا هیجانی(مانند دانش شخصی، باورها، خود پنداره، و هویت) خود را سازمان می دهند. مورد دوم، یعنی نظریه اجتماعی سازنده گرایی، عمدتاً کوشش های اجتماعی افراد را برای دست یابی به معنا در مورد محیط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. نظریه سازنده گرایی در یادگیری به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم ( لطف آبادی،1386، ص 259). روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی ( سازنده گرایی) به طور مستقیم بر مبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند: ( یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده پردازش اطّلاعات است، مبنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید شود) استوار است.
در این رویکرد دانش آموزان پذیرنده منفعل اطّلاعات نیستند، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از پیش آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعّالی است که در آن یادگیرنده از درون داده ای حسی بهره می گیرد و به اطّلاعات دریافتی معنا می دهد. نوع آموزش مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی، آموزش یادگیرنده – محور است ، یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری و درک و فهم مطالب را خود بر عهده می گیرد (سیف، 1387، ص 219).
اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای یاد بگیرند، باید آن را با مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط دهند، در غیر این صورت دانش جدیدی را به دست نمی آورند. نقش عمده ی معلم در این میان این است که میان دانسته های قبلی و دریافت های فعلی دانش آموزان ارتباط برقرار کند .
کلاس درس وابسته به دیدگاه سازنده گرایی فرصت هایی را در اختیار یادگیرندگان می گذارد تا خود آنان به طور فعّال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. در این کلاسها، معلم به دانش آموزان مسائل واقعی و معنی دار می دهد و در یافتن راه حل آنها را تشویق می کند تا به بررسی وکشف هرگونه امکانات، تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های متنوع، همکاری با سایر دانش آموزان، کمک گرفتن از اشخاص مطلع، بازاندیشی راه حل های به دست آمده، و ارائه بهترین راه حل ها اقدام کنند. معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه به صورت راهنما، تسهیل کننده، و یاور دانش آموز در کنار او قرار دارد. بنا به این دیدگاه، انسان ها درک و فهم و دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعّالیت هایی که با آنها روبرو می شوند می سازند (سیف،1387، ص211).
فردانش (1380) برخی از ویژگی های محیط های یادگیری بر اساس ساختار گرا را اینطور بیان می کند:
1-محیط های یادگیری ساخت گرا بازنمایی های متعدد از واقعیت ارائه می کنند.
2-محیط ها

بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 3

ی یادگیری ساخت گرا بر ساختن دانش به جای تولید آن تأکید دارند.
3- محیط های یادگیری ساخت گرا بر موضوع های واقعی در زمینه های معنی دار به جای آموزش منفک از زمینه تأکید دارند.
4-محیط های یادگیری ساخت گرا محیط هایی شبیه شرایط دنیای واقعی یادگیری مبتنی بر مورد بجای آموزشی که سازمان دهی آن از پیش تعیین شده ارائه می کنند.
همه ی نظریه های ساختار گرایی بر این باور اصرار می ورزند که رسیدن به دانش و درک وفهم یک فرایند مستمر است که شدیداً تحت تأثیر دانش قبلی یادگیرنده است ( سیف،1387، ص224).
موضع سازنده گرایی این است که دانش فقط توسط معلمان یا والدین به شاگرد انتقال نمی یابد، بلکه به طور انکار ناپذیری باید هنگام پاسخ کودک به اطّلاعات در محیط آموزشی به وجود آید. مفهوم دیگر ولی مرتبط این است که بیش تر فراگیران موفق، به طور فزاینده از چگونگی یادگیری خود، گسترش ابزار یادگیری خود، و کنترل بر پیشرفت یادگیری خود، آگاهند. به سخن دیگر، آنها بیش از واکنش منفعل به محیط، کنترل اجرایی بر رویکردهای یادگیری را توسعه می دهند. نحوه ی پاسخ شاگردان به تکلیف درک آنچه که می خوانند، نمایشی از آن است. متأسفانه، برخی از شاگردان به طور منفعل به کتاب ها یا سایر متون روی می آورند. آنها در هنگام کار با مطالب هر آنچه را که به ذهنشان بچسبد می گیرند، ولی در ساخت دانش به طور فعّال شرکت ندارند. شاگردان دیگری هستند که ادراک خود را هوشیارانه با سازماندهی به اطّلاعات و مفهوم سازی مطالبی که می خوانند، می سازند. خبر خوب این است که شاگردان می توانند با طراحی آموزشی خوب ما برای بهبود مهارت هایشان نسبت به گذشته بهتر شوند و ما می توانیم از همان کودکستان و کلاس اول شروع کنیم (جویس و همکاران، 1388 صص 42و43). در این صورت دانش آموزان می توانند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند. به دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش فراشناخت گفته می شود. فرایند های فراشناختی، دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگرند: یکی دانش فراشناختی و دیگری فرایندهای تنظیم و کنترل (کدیور،1387، ص181).
دانش فراشناختی شامل سه نوع دانش است:
1- دانش مربوط به خود یادگیرنده، مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، عادت های مطالعه، هدف ها، و نقاط قوت و ضعف خودش.
2- دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری، از قبیل اطّلاعات مربوط به سطح دشواری موضوع یادگیری و مقدار کوشش مورد نیاز برای یادگیری آن.
3- دانش مربوط به راهبرد های یادگیری و چگونگی استفاده درست از آنها.
مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعّالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و ضعف خودش را تشخیص دهد (سیف،1387، ص285).
تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکّر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.
کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و باز بینی (جکوبز و پاریس ، 1987).
1- برنامه ریزی یا طرح ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه است،مثلا، در مطالعه ی اجمالی موضوعات، سوالاتی مشخص می شود که یادگیرنده می تواند معلوم کند چگونه به انجام تکلیف مبادرت ورزد. همینطور دانش آموز باید طرحی کلّی برای یادگیری داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و کلاس درس یادداشت بر می دارند، مدت نیاز به مطالعه را پیش بینی می کنند، یادداشت هایشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه های مطالعه را سازمان دهی می کنند. همچنین آنها انواع دیگری از رفتارهای خود تنظیمی را به کار می برند و در صورت لزوم به منابعی غیر از کتاب های درسی مراجعه می کنند. یادگیرندگان در این فرایند کاملا فعّالند نه منفعل.
2- راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. روان شناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تأثیر گذار بر آن، مهم تر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطّلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارت هایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارت های فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند.
3- راهبرد تنظیم: راهبرد نظم دهی با راهبرد نظارت و برنامه ریزی در ارتباط است. به عنوان مثال، هنگامی که یادگیرندگان بخشی از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت های قبل را بازخوانی و مرور می کنند. در این شرایط، سرعت خواندن یادگیرنده به دلیل مشکل بودن یا نا آشنایی با موضوع کاهش می یابد. بنابراین راهبرد تنظیم به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را بر طرف کنند (کدیور،1387، صص183-184 – 185).
پس برای اینکه دانش آموزان به یادگیری نحوه یادگیری دست یابند باید فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موفقیت در حل مسائل به تدریج در فعّالیت های شناختی اش فعّال تر و مؤثر تر می شود و در می یابد بعضی قواعد، او را در حل مسائل یاری می کنند، سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه، راهبرد ها را جست و جو کرده و آنها را به کار می برد؛ بنابراین به تدریج راه حل های نادرست را کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکل تر و دقیق تر جلب می شود (هال ، 1999).
به خوبی می توان نظریه سازنده گرایی و مفهوم فراشناخت را در هنگام ربط آنها به برنامه درسی و تدریس ملاحظه کرد. می توان چنان تدریس کرد که به طور دائم فرایند “یادگیری نحوه ی یادگیری” مورد توجه قرار گیرد (جویس و همکاران،1388،ص 43).
در شیوه های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنادار و سطح بالا مشغول می شوند (مصرآبادی و همکاران، 1388). حال باید دید یادگیری معنادار چیست و چگونه می توان به آن دست یافت.
یکی از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه یادگیری معنی دار کلامی است. واضع این نظریه دیوید آزوبل است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. به طور کلّی، ساخت شناختی بر دانش کلّی فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنا به این نظریه، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلّی ترین مفاهیم و مسائل در رأس هرم قرار دارند، و مفاهیم و مطالبی که از کلیّت و جامعیّت کمتری برخوردارند در میانه هرم، و بیشترین مقدار اطّلاعات جزئی و دانش واقعیّت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند. در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلّی تر، انتزاعی تر، و خلاصه تر است. وقتی که اطّلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود. در روش آموزشی آزوبل پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را دارند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد (سیف،1387، صص157-158-163).
2-4 انواع پیش سازمان دهنده ها
دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد:
ا- پیش سازمان دهنده توضیحی و 2- پیش سازمان دهنده مقایسه ای
1- پیش سازمان دهنده توضیحی:
پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند.
2- پیش سازمان دهندگان مقایسه ای:
از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند (جویس و همکاران، 1388، ص257).
دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل ” تفکیک تدریجی” و “تشکّل مجدّد” را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند (شعبانی، 1391، ص167).
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود ( ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است (جویس و همکاران، 1388، ص251).
ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی اطلاق می شود که در زمینه یک رشته ی علمی در ذهن فرد وجود دارد؛ مثلاً، مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی که راجع علم شیمی در ذهن دانش آموز وجود دارد، ساخت شناختی او را در این علم تشکیل می دهد. دانش آموز می تواند با استفاده از مفاهیم موجود در ساخت شناختی خود، مفاهیم و پدیده های جدید علم شیمی را درک نماید. ساخت های شناختی یک فرد در زمینه ی علوم مختلف، بر روی هم، ساخت شناختی کلّی او را تشکیل می دهند، برای مثال، آنچه از فیزیک، شیمی، و سایر علوم و رخدادهای روزمره در ذهن داریم، ساخت شناختی کلّی ما را می سازند و به مدد همین ساخت شناختی کلّی است که ما به شناخت پدیده ها، رخدادها، و چیزهایی که در پیرامون ما هستند، نایل می شویم. آگاهی ها و مفاهیم تازه، وقتی که با مفاهیم و آگاهی های پیشین ما، و به عبارت دیگر با ساخت شناختی ما ارتباط داده شوند، به صورت یادگیری معنی دار قابل آموختن هستند. بنابراین ساخت شناختی دانش آموزان در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و نگهداری مطالب جدید هستند. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادسپاری مطالب آموزشی می شوند عبارتند از : ساختار منسجم، ثبات، و صراحت دانش یادگیرنده در یک زمینه ی معین در لحظه ی یادگیری (شعبانی، 1391، صص168-169).
اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات، و مبهم باشد، یادگیری و نگهداری مطالب جدید با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین از نظر آموزشی معلم باید بکوشد تا ویژگی های ساخت شناختی دانش آموزان را تقویت کند. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به دانش آموزان تدریس می کند، امکان پذیر است. به این سبب است که آزوبل دانش و اندوخته های قبلی دانش آموزان را بسیار با اهمیت تلقی می کند و معتقد است که مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری آنها آموخته های قبلی آنهاست. به عقیده آزوبل، عامل اصلی تعیین کننده ی میزان معنی دار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن، وضعیت و میزان ساخت شناختی موجود در فرد است. قبل از ارائه مطالب جدید، باید بر پایداری و دانش قبلی دانش آموزان افزود. به عقیده ی آزوبل، معنی دار بودن یا بی معنی بودن مطالب بیشتر به آمادگی دانش آموزان وساختار مطالب ارتباط دارد، تا روش عرضه مطالب. اگر دانش آموز آمادگی لازم را داشته باشد و مطالب نیز سازمان یافته باشند، آن گاه یادگیری می تواند معنی دار باشد (سیف، 1387، ص162).
به نظر آزوبل، استفاده از پیش سازمان دهنده ها، یعنی چهارچوب های ارائه شده قبل از مطالب اصلی می تواند وسیله ای برای معنی دار کردن اطّلاعات برای یادگیرندگان باشد.
2-5 ویژگی های پیش سازمان دهنده ها:
بنابر آنچه گفته شد پیش سازمان دهنده ها باید دارای ویژگی هایی باشند. ویزگی های پیش سازمان دهنده ها عبارت اند از:
1-در مقام مقایسه، انتزاعی تر از مطالب بعدی هستند.
2-با مطالب قبلی یادگرفته شده ارتباط دارند (کدیور، 1387، ص159).
معنی در نظریه ی آزوبل جای مهمی دارد. معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری ها در ساخت شناختی یادگیرنده وابسته است. یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنادار است. به سخن دیگر، مطالب معنی دار به مطالب یادگیرنده قبلی مربوط می شوند، در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می شوند. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطّلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون اینکه ارتباط آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد. همان طور که گفته شد در نظریه آزوبل، یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می شود. منظور از ایجاد ارتباط بین مطلب تازه و مطلب قبلی این است که بین مطلب جدید و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد. یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آنهاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آنها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلّی تر قرار می گیرند. اگر این امر میسر باشد یادگیری معنادار صورت می گیرد. اما چنانچه مطلبی تازه نتواند در هیچ یک از هرم های ساخت شناختی جای مناسبی پیدا کند، یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت پذیرد، و اگر برای یادگیری آن از طریق تمرین و تکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی وار آموخته خواهد شد. پس یادگیری زمانی معنی دار است که مطالب جدید رابطه نظام مندی با مطالب قبلاً آموخته شده داشته باشند؛ یعنی مطالب جدید مطالب قبلاً آموخته شده را گسترش یا تغییر دهند. بنابراین، تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا نه (سیف، 1387، صص158-159).
پس وقتی دانش آموز مطلبی را به صورت معنی دار یاد می گیرد در حقیقت مطلب جدید جذب هرم ساخت شناختی یادگیرنده می شود. آزوبل این جذب شدن مطالب را در ساخت شناختی شمول نام نهاده است. فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از قبل در ساخت شناختی وجود داشته است. این فرایند شمول موجب تغییر دادن هر دو مفهوم، یعنی معنی دادن بیشتر به آن دو، می شود. آزوبل اصطلاح مشمول کننده را به جای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است. با این حال، اصطلاح مشمول کننده آزوبل همان مفهوم کلّی یا اندیشه کلّی متداول است. با استفاده از تعبیر مشمول کننده، می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است که در آن مطلبی مشمول مطالب کلّی تر می شود. در این نظریه، مطلبی معنی دار است که بتوان آن را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی ربط داد. اگر مطلبی از این ویژگی برخوردار نباشد معنی دار نیست. بنابراین، ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و یادداری مطالب جدید است. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین، در لحظه یادگیری. یعنی اگر ساخت شناختی یاد دانش فعلی یادگیرنده، در زمینه مطالب مورد آموزش، سازمان یافته، با ثبات و روشن باشد یادگیری مطالب تازه به طور معنی دار تر و سهل تری صورت خواهد گرفت و نگهداری آن مطالب در حافظه بیشتر به طول خواهد انجامید. اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات و مبهم باشد یادگیری و یادداری مطالب تازه با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین، از نظر آموزشی، معلم باید بکوشد تا این ویژگی های ساخت شناختی یادگیرانه را نیرو بخشد. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به یادگیرنده آموزش می دهد امکان پذیر است. از این رو آزوبل، دانش و آموخته های قبلی یادگیرنده را بسیار با اهمیت تلقی میکند و در این رابطه گفته است: “اگر قرار باشد تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید”. بنا به این اصل، می توان نظر داد که آموزش کوششی است عمدی در ایجاد ساخت های شناختی برای معنی دار کردن مطالب و کمک به یادگیری

بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 4

بهتر آنها. به گفته ی آزوبل، زمانی که ما به طور عمد می کوشیم تا ساخت شناختی را به گونه ای تغییر دهیم که یادگیری و یادداری معنی دار به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم، به فرایند اصلی آموزش دست یافته ایم (همان). یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از الگوی پیش سازمان دهنده است . حال باید دید معلم چگونه می تواند با این الگو تدریس کند یا به بیان دیگر مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده چگونه است.
الگوی پیش سازمان دهنده دارای فعّالیت سه مرحله ای است. مرحله نخست ارائه پیش سازمان دهنده است، مرحله دوم ارائه مطالب درسی یا مطالب مورد نظر یادگیری است، و مرحله سوم تحکیم سازمان شناخت می باشد. این فعّالیت ها به منظور افزایش وضوح و پایداری مطالب یادگرفتنی درس جدید تدوین می شوند تا مطالب از دست رفته کاهش یابد، اغتشاش مطالب کمتر شود، و کمتر مطالبی مبهم رها شوند. شاگردان بایستی مطالب جدید را به محض دریافت به تجربه شخصی و ساخت شناخت موجود خود، ارتباط دهند و موضعی انتقادی را در برابر دانش به کار اندازند. مرحله اول ترکیبی از سه فعّالیت است: روشن ساختن منظورهای درس، ارائه سازمان دهنده، و افزایش آگاهی از دانش مربوط. روشن ساختن منظورهای درس راهی برای جلب توجه شاگردان برای هدایت آنها در جهت اهداف یادگیریشان است، و این دو برای تسهیل یادگیری معنی دار لازم است. پیش سازمان دهنده تنها عبارتی خلاصه و ساده نیست؛ پیش سازمان دهنده خود، مطلبی است و ذهن باید، آن را همچون مطالب یادگرفتنی درس، کشف کند. پیش سازمان دهنده نیز باید از تفسیرهای مقدماتی که مفید به درس هستند ولی پیش سازمان دهنده نیستند تمیز داده شود. به طور مثال، هنگامی که تدریس می کنیم اغلب ما درس جدید را با پرسش از دانش آموزان برای یادآوری آنچه هفته قبل یا سال پیش انجام داده ایم و یا با گفتن به آنها که فردا قصد انجام چه مطلبی را داریم، آغاز می کنیم. به این طریق، به آنان زمینه یا جهتی برای ارئه درس خود می دهیم. یا ممکن است از شاگردان بپرسیم تا تجربه ای شخصی را به یاد آورند و سپس تأیید کنیم که آنچه می خواهیم بگوییم با آن وضعیت شباهت دارد یا به شاگردان کمک می کند تجربه قبلی را بفهمند. همچنین، ممکن است هدف های درس – آنچه که می خواهیم آنان را از بحث یا ارائه مطالب دریابند – را به آنها بگوییم. هیچ یک از فنونی که هم اکنون گفته شد پیش سازمان دهنده نیستند. ولی در عین حال، تمامی آنها جزیی از یک ارائه خوب سازمان یافته اند، و بعضی از آنها اصولی را که در مرکز نظریه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارند و جزیی از الگوی تدریس می باشند؛ منعکس می سازند. اما، پیش سازمان دهنده واقعی، حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا یک رشته تحصیلی ساخته می شود. نخست، پیش سازمان دهنده باید به صورتی ساخته شود که شاگرد آن را برای مطلبی که مورد نظر آنست دریافت کند. یعنی، پیش سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلّی تر از وظیفه یادگرفتنی خود درس باشد. به این ترتیب مشخصه بارز یک پیش سازمان دهنده، بالاتر بودن سطح انتزاع و کلّی بودن خود آن نسبت به مطالب یادگرفتنی درس است. این بالاتر بودن سطح انتزاع است که پیش سازمان دهنده را از مرور های مقدماتی که در سطح انتزاعی همسان با سطح مطالب یادگرفتنی درس نوشته (یا بیان) می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یادگرفتنی درس است، متمایز می سازد. دوم، در پیش سازمان دهنده، چه توضیحی یا مقایسه ای، باید نمودهای اصلی و مشخص مفهوم یا فرضیه، مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود. بنابراین، معلم و شاگردان باید پیش سازمان دهنده و علاوه بر آن وظیفه یادگرفتنی درس را آشکار سازند. این به معنای بیان نمودهای اصلی، توضیح آنها، و آوردن مثال است. نیازی نیست ارائه پیش سازمان دهنده طولانی باشد، ولی پیش سازمان دهنده باید درک شود، به خوبی فهمیده شود، و همواره به مطالبی که سازمان می دهد مربوط باشد. این به معنای آن است که فراگیر باید از پیش با زبان و مطالب و مطالب موجود در پیش سازمان دهنده آشنا باشد. همچنین، نشان دادن پیش سازمان دهنده در مفاد متعدّد و چندین بار تکرار آن، به خصوص هنگامی که واژگانی تازه و خاص باشد، مفید است. سر انجام برانگیختن آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و پیش سازمان دهنده مربوط باشد مهم است. به دنبال ارائه پیش سازمان دهنده در مرحله اول، مطالب یادگرفتنی درس در مرحله دوم، به شکل سخنرانی، بحث، فیلم، آزمایش، یا قرائت ارائه می شود. در خلال ارائه درس باید سازمان مطالب یادگرفتنی درس برای شاگردان واضح شود. به طوری که آنان بتوانند احساسی کلّی از جهت نظم منطقی مطالب و چگونگی ارتباط سازمان آن با پیش سازمان دهنده را ملاحظه کنند. منظور مرحله سوم لنگر زدن مطالب یادگرفتنی درس جدید به بستر ذهن شناخت موجود شاگرد که به معنای تحکیم سازمان شناخت او است. در جریان طبیعی تدریس، ممکن است بعضی از این روش های کار در ضمن مرحله دوم مطرح شود؛ به هر حال، می خواهیم تأکید کنیم که کار مجدّد با مطالب جدید، وظیفه جداگانه ای از تدریس با مجموعه فعّالیت ها و مهارت های مخصوص به خود است (جویس و همکاران، 1388،صص258-261).
حال این موضوع را می توان مطرح نمود که معلمان در مورد مطالب جدید از چه فعّالیت ها و مهارت های مخصوصی می توانند استفاده کنند تا شاگردان آنها، بتوانند به یادگیری معنی دار دست یابند.
آزوبل چهار فعّالیت را معین می سازد:
1- اعتلای تشکّل مجدّد
2- اعتلای دریافت فعّال یادگیری
3- فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی
4- واضح سازی
1- اعتلای تشکّل مجدّد: راه های زیادی برای تسهیل تشکّل مجدّد مطالب جدید با ساخت شناخت موجود وجود دارد. معلم می تواند: 1) مطالب (تصویر بزرگتر) را به شاگردان یادآور شود؛ 2) از شاگردان خلاصه ای از نمودهای اصلی مطالب یادگرفتنی جدید را بخواهد؛ 3) تعاریف دقیق را تکرار کند؛ 4) تفاوت های بین جوانب مطالب را بخواهد؛ و 5) از شاگردان بخواهد نحوه ی جانبداری مطالب یادگرفتنی درسی از مفهوم یا فرضیه ای که به عنوان یک پیش سازمان دهنده به کار می رود را بیان کنند.
2- اعتلای دریافت فعّال یادگیری: یادگیری فعّال می تواند به وسیله ی موارد زیر برانگیخته شود: 1) از شاگردان بخواهند نحوه ارتباط مطالب جدید به پیش سازمان دهنده را بیان کنند؛ 2) از شاگردان مثال های بیشتری برای مفاهیم یا فرضیه های مطالب یادگرفتنی درس بخواهند؛ 3) از شاگردان بخواهند اساس مطالب را با استفاده از واژگان خود و در قالب تفکّر خود و به کلام خود بیان دارند؛ و 4) از شاگردان بخواهند مطالب را از جنبه های دیگری بررسی نمایند.
3- فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی: با خواستن از شاگردان برای دوباره سازمان دهی به فرضیات یا استنتاجاتی که ممکن است در مطالب یادگرفتنی درس ایجاد گردند، داوری و نقد این استنتاجات و فرضیات، و توافق بر سر تناقضات درون آنها، گرایش انتقادی به دانش پرورش می باشد.
4- واضح سازی: در حالتی آرمانی، معلمان و شاگردان در آغازگری مرحله سوم سهیم هستند. به هر حال، معلم مجبور است نخست به نیاز شاگردان برای توضیح بعضی از قسمت های موضوع و یکپارچگی مطالب جدید با دانش موجود پاسخ گوید. آزوبل، در واقع، ما را به روشی برای بهبود ارائه مطالب، و بهبود توانایی های شاگردان در آموختن از آنها مجهز می سازد. هر چه قدر به شاگردان یاد دهیم تا فعّال تر شوند یعنی، به دنبال سازمان دهی نظریات، تشکّل مجدّد اطّلاعات با آنها، و ایجاد سازمان دهندگان خود باشند توان بقوه آنان برای بهره مندی از ارائه مطالب وسیع تر می شود(جویس و همکاران، 1388،ص 261).
موضوع دیگر روابط حاکم در فرایند تدریس می باشد. یعنی بیان این مطلب که نقش اصلی معلم و دانش آموز در این الگو چگونه است. در الگوی پیش سازمان دهنده، معلم نقش ارائه کننده مفاهیم پیش سازمان دهنده و مطالب درس جدید را دارد، و دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده آن مطالب هستند. البته در این الگو اصول قطعی و جزمی برای عملکرد معلم وجود ندارد، بلکه امکاناتی وجود دارد که استفاده از آنها اثر بخشی الگو را بیشتر می کند. مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب مناسب ترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. نکته دیگر اینکه معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان پیش سازمان دهنده را درک کرده اند و می توانند آن را با مطالبی که بعداً عرضه می شود ربط دهند. برای حصول اطمینان در این باره چند راه وجود دارد: نخست اینکه هنگام تدریس در زمان های مناسب، پیش سازمان دهنده را بازگو کند، دیگر اینکه معلم پس از ارائه پیش سازمان دهنده به دانش آموزان فرصت دهد تا بین اطّلاعات قبلی و جدید ارتباط بر قرار کنند (شعبانی،1391،ص173).
بنابراین یکی از مطالب مهم در نظریه آزوبل و همچنین الگوی پیش سازمان دهنده این است که بتوان بین مطالب قبلی و جدید ارتباط برقرار کرد تا یادگیری معنادار صورت گیرد. به اقداماتی که ما به کمک آنها می توانیم اطّلاعات تازه را برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطّلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده کنیم راهبرد های شناختی می گویند.
2-6 راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی در سه دسته کلّی تکرار یا مرور، بسط یا گسترش و سازمان دهی قرار می گیرند.
1- تکرار یا مرور: منظور از تکرار یا مرور عمدتاً گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته است. راهبرد تکرار یا مرور به عنوان تکرار فعّال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن است. در مورد موضوع های ساده و پایه ( غیر معنی دار) می توان از راهبرد بخش بخش کردن استفاده کرد. در این روش مقدار زیادی از اطّلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصر شیمیایی، به چند بخش تقسیم و این بخش ها به نوبت آموخته می شوند. انتقال اطّلاعات به حافظه دراز مدت نیاز به کوشش فراوان دارد. وقتی که مقدار زیادی اطّلاعات به چند بخش کوچکتر تقسیم می شود و آن بخش ها به طور جداگانه آموخته می شوند، انتقال آنها به حافظه دراز مدت آسان تر انجام می گیرد. راه دیگر حفظ اطّلاعات تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله است. در این روش یادگیرنده، به جای اینکه سعی کند تا یکباره و در یک نوبت مقدار زیادی از اطّلاعات را حفظ کند، وقتش را تقسیم می کند و چندین بار آن اطّلاعات را مرور می نماید. اگر یادگیرنده سعی کند تا در یک نوبت همه ی مطالب را حفظ کند و تمام وقت خود را در همان یک نوبت صرف یادگیری آن مطلب نماید، این امر باعث خستگی و از بین رفتن انگیزه ی او می شود. علاوه بر این، معمولاً پس از پایان یافتن تمرین، فراموشی صورت می گیرد. اگر یادگیرنده چندین نوبت صرف مطالعه کند، آنچه را در نوبت قبل فراموش کرده است در نوبت بعد به سرعت می آموزد. در موضوع های پیچیده (معنادار) می توان از راهبردهای بهتری استفاده کرد. این راهبردها به شما کمک می کنند تا توجه خود را بر اندیشه های اصلی، نکات مهم، و قسمت های عمده مطالب متمرکز کنید. برای مثال، زمانی که شما نکات مهم یا اطّلاعات ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت گذاری، مثلاً خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه نویسی برجسته می کنید، یا اطّلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می کنید، از راهبرد های پیچیده تر تمرین و تکرار استفاده می کنید.
2- بسط یا گسترش معنایی: روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطّلاعات تازه برای ربط ربط دادن انها به اطّلاعات قبلاً آموخته شده تعریف کرده اند. به سخن دیگر، یادگیرنده، به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می کند. این کار از راه افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها و مواردی برای آن، ایجاد تداعی بین آن و اندیشه های دیگر، و استنباط کردن درباره آن انجام می شود. راهبرد های گسترش را می توان در دو دسته 1) راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه و 2) راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده قرار داد.
ا-راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه:
راهبرد های گسترش ویژه مطالب ساده و پایه عبارت اند از:
الف) استفاده از واسطه ها : یکی از راه های تبدیل مطالب غیر معنی دار به مطالب معنی دار استفاده از واسطه ها یا میانجی هاست. از طریق واسطه ها می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط روابط معنی دار ایجاد کرد. فرض کنید دانش آموزی می خواهد فهرستی از جفت های متداعی شامل شانه-لیوان، پا-صندلی، و چکش-ساعت را حفظ کند. اگر این دانش آموز برای معنی دار کردن جفت ها از واسطه های ذهنی، مثلاً “شانه در لیوان است”، “او پایش را روی صندلی گذاشت”، یا “او با چکش به ساعت کوبید” استفاده کند یادگیری اش بهتر خواهد بود.
ب) تصویر سازی ذهنی : منظور از تصویر سازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها. از آنجا که اکثر یادگیری های آموزشگاهی ماهیت کلامی دارند، باید به دانش آموزان یاد داد تا تصاویر ذهنی را به مواد کلامی ربط دهند. این تدبیر آموزشی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. علّتش ممکن است تا حدودی این باشد که گنجایش اطّلاعات تصویری ذهن بیش از گنجایش مواد کلامی است.
ج) روش مکان ها : در روش مکان ها که یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطّلاعات است، یادگیرنده، هنگاه یادگیری و یادآوری مطالب، مکان اشیاء را در ذهن خود منسجم می کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده ابتدا به ترتیب موقعیت ها یا مکان های اشیاء را می آموزد؛ یعنی نقشه آنها را به خاطر می سپارد، و به هنگام یادآوری با طیّ این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد.
د) کلمه کلید : در این روش، با استفاده از یک کلمه آشنا، دو کلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا، برای یادگیری یک کلمه بیگانه یک کلمه آشنا، ترجیحاً یک کلمه عینی (غیر انتزاعی)، انتخاب می شود. در مرحله دوم، با استفاده از یک تصویر ذهنی یا یک جمله، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می شود.
ه) سرواژه : منظور از سرواژه یا سرنام روشی است که از طریق آن بین ماده های اطّلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد. سرواژه به واژه یا کلمه ای گفته می شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود آید.
2-راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده
راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده عبارت اند از:
الف) یادداشت برداری : منظور از یادداشت برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی هنگام خواندن یک مطلب یا گوش دادن به یک سخنرانی به گونه ای که بعداً و سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و باز نگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطّلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها ودانش موجود خود پیوند برقرار نماید.
ب) خلاصه کردن : منظور از خلاصه کردن نوشتن عبارتهای کوتاهی است که معرف اندیشه های اصلی موضوع مورد مطالعه باشد. خلاصه کردن به زبان خود به گونه های مختلفی انجام شدنی است. یک راه آن است که از خواننده بخواهیم تا پس از خواندن هر پاراگراف مطلب آن را در یک سطر خلاصه کند. راه دیگر آن است که از خواننده بخواهیم خلاصه ای از یک مطلب به گونه ای تهیه کند که به دیگران در درک آن مطلب کمک کند.
ج) علامت گذاری و حاشیه نویسی: علامت گذاری و حاشیه نویسی که مجموعاً شرح نویسی نام دارند روشی است که به وسیله آن با گذاشتن علامت و نوشتن رمز و کلمات و عبارات بر روی متن و حاشیه کتاب ساختمان مطلب و نکات مهم و معانی اصلی برای خواننده برجسته می شوند و مطالب تازه به مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط می یابند.
د) قیاس گری : در قیاس گری یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، کار قلب را با کار یک تلمبه قیاس می کند و از شباهت بین این دو استفاده می نماید و به یادگیری ویژگی های قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گری، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است. نکته ای که باید در قیاس گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا به چیزی که قرار است آموخته شود تشبیه می شود.
3- راهبرد سازمان دهی:
بهترین و کامل ترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه سازمان دهی است. سازمان دهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبرد های دیگر که قبلاً توضیح داده شد در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازمان دهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهار چوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند، اما چنین عملی در راهبرد بسط یا گسترش معنایی الزامی نیست. این چهر چوب سازمانی می تواند ویژه ی اطّلاعات جدید باشد یا اینکه مطلب جدید را به دانش موجود ربط دهد. ساده ترین شکل سازمان دهی این است که اطّلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یاد بیاوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعّال محدود است و بنابراین نمی توانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعّال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علّت اصلی تسهیل یادگیری از طریق دسته بندی اطّلاعات است. در واقع ما از مقدار اطّلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع ماده های

بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 5

اطّلاعاتی را محدود می کنیم. دسته بندی را می توان بر اساس تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها، و نظایر اینها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان مقوله های مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، مواد معدنی، و غیره استفاده کرد. دسته بندی محض مطالب به مقوله ها یا طبقه ها بیشتر برای یادگیری موضوع های ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوع های پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که، علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعّال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کنند تا اطّلاعات جدید را معنی دار سازد و به طریقی آنها را به حافظه دراز مدت بسپارد که برای کاربردهای آتی در دسترس و به راحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازمان دهی برای تکالیف پیچیده یادگیری می توان موارد زیر را بر شمرد: تهیه سر فصل های یک کتاب درسی و تبدیل متن به طرح یا نقشه است ( سیف، 1387،صص 286-292).
برای یادگیری معنادار اطّلاعات، دانش آموزان باید راه هایی را بیابند که این اطّلاعات را به آنچه از قبل می دانستند ربط دهند. یکی از راه های موثر ربط دادن مطالب جدید به ساختار شناختی موجود استفاده از نقشه های مفهومی است. نقشه مفهومی یکی از راهبردهای آموزشی است، که با فلسفه ی ساختن گرایی ارتباط بسیار نزدیکی دارد، و همچنین می تواند یادگیری معنادار را تسهیل کند ( مصرآبادی و استوار، 1388).
همان طور که قبلاً نیز اشاره شد یکی از راهبرد های سازمان دهی اطّلاعات تبدیل متن به نقشه است که به آن راهبرد نقشه مفهومی گفته می شود. نقشه مفهومی به یک روش خلاصه گونه برای مرتب کردن و به هم ربط دادن اطّلاعات گفته می شود که در آن از خطوط، کلمات، علائم، نمادها، و مانند اینها استفاده می شود.بنابراین نقشه مفهومی یک راهبرد یادگیری است که یادگیرنده به کمک آن مطالب درسی را در ذهن خود سازمان می دهد( سیف، 1387،ص293).
نقشه مفهومی که در آن روابط میان مفاهیم به صورت دیداری نمایش داده می شود یک راهبرد است که بر اثر بخشی سازمان دهی، تصویر سازی، و توانایی پردازش دو گانه حافظه فعّال تأکید می کند (اگن و کاوچاک، به نقل از سیف، 1387،ص293).
های و همکاران (2010) بیان می کنند: ” نقشه مفهومی ابزاری گرافیکی برای سازماندهی و نشان دادن دانش است”.
خامسان و همکاران (1390) در تعریف نقشه های مفهومی می نویسند: نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره (موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می آورد. یک نقشه مفهومی شامل گره ها و پیوندهای بین آنهاست. گره ها برای ارائه مفاهیم کلیدی و خطوط بین آنها به منظور مشخص کردن ارتباط بین آنهاست. ترکیب دو (یا چند) گره و خطی (پیوندی) که آنها را به هم وصل می کند، گزاره نامیده می شود. گزاره کوچکترین واحد زبان شناسی است که معنایی را حمل می کند. همچنین در تعریف دیگری سرهنگی و همکاران(1389) بیان می کنند: نقشه مفهومی ابزاری شماتیک و دو بعدی برای ارایه مجموعه ای از مفاهیم در چارچوب گزاره ها است. در واقع نقشه مفهومی ارایه شمای ارتباط مفهوم با مفهومی دیگر و همچنین ارتباط آنها با دیگر مفاهیم مرتبط با موضوع خاصی است که در الگویی سلسله مراتبی مرتب می شوند.
نقشه مفهومی یک سازمان دهی گرافیکی است که برای نمایش نموداری، سازمان دهی سلسله مراتبی یک دسته از مفاهیم استفاده می شود. در نقشه های مفهومی معنی و مفهوم کلمات برای ساختن یادگیری معنادار استفاده می شود. در این نقشه ها روابط معنی دار بین مفاهیم را در قالب شکل های پیشنهادی نمایش می دهد و قوه ادراک و ساختار دانش هر یک از دانش آموزان را معلوم می کند ( نواک و کوئین ، 1999، به نقل از جنا،2012).
نقشه های مفهومی در سال 1984 توسط نواک توسعه یافت. او یک محقّق بود و به این مطلب که دانش آموزان چگونه یاد می گیرند علاقه بسیار داشت. شیوه ی نقشه های مفهومی نواک بر پایه ی یادگیری معنادار آزوبل قرار دارد. نقشه های مفهومی نواک در کمک به دانش آموزان در تغییر کج فهمی های خود از طریق توضیح دادن و روشن ساختن روابط بین مفاهیم بسیار موفقیت آمیز بود (نانسی،2013).
نواک و کوئین می گویند: نقشه های مفهومی راهی برای کمک به دانش آموزان و معلم است تا آنها یادگیری معنادار واقعی را ببینند (جنا، 2012).
ساختار نقشه های مفهومی به صورت سلسله مراتبی است. یعنی مفاهیم کلّی تر و جامع تر در رأس آن قرار می گیرند و هرچه به پایین نقشه نزدیک تر می شویم، مفاهیم و مطالب جزئی تر می شوند. اجزای نقشه مفهومی، شامل: مفاهیم، پیوندها، سطوح، پیوندهای عرضی و مثال هاست. مفاهیم که با نام گره یا هسته ، نیز شناخته می شوند، یک کلمه یا عبارت کوتاه اند که در داخل یک کادر بسته، مثل: بیضی یا مستطیل قرار می گیرند. مفاهیم به وسیله خطوط پیوندی برچسب دار که ماهیت رابطه بین دو مفهوم را نشان می دهند، با یکدیگر ارتباط پیدا می کنند. گاهی اوقات از خطوط پیکان دار برای پیوندها استفاده می شود که در آنها علاوه بر ماهیت رابطه، جهت رابطه نیز نشان داده می شود. سطوح به روابط پایین و پایین تر بین مفاهیم اشاره دارند. معمولاً در ساختار سلسله مراتبی کلّیترین مفهوم در بالا و مفاهیم خاص تر در زیر این مفهوم کلّی مرتب می شوند. در یک نقشه مفهومی علاوه بر ارتباط های طولی، می تواند ارتباط های عرضی نیز بین مفاهیم وجود داشته باشد. پیوندهای عرضی با پیوندهای معمولی متفاوتند، زیرا، مفاهیم را از یک بخش نقشه با مفهومی از یک بخش دیگر نقشه مرتبط می سازند. اهمیت ارتباط های عرضی به خاطر این است که به ما کمک می کنند، تا یک مفهوم از یک قلمرو دانش را به یک مفهوم در حوزه ای دیگر روی نقشه مفهومی ارتباط دهند. مثال ها نیز می توانند، برای نشان دادن نمونه هایی از مصداق های یک مفهوم در نقشه مفهومی مورد استفاده قرار گیرند. برای تمایز میان مفاهیم و مثال ها، معمولاً مثال ها در داخل کادر های بیضوی یا مستطیلی قرار نمی گیرند. برای اهداف آموزشی مختلف، مترادف ها، تصاویر یا یادداشت هایی می توان، به نقشه مفهومی اضافه کرد ( سعیدی و همکاران،1391).
نقشه های مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ و همکاران، 2001). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. از سوی دیگر، نقشه مفهومی می تواند به عنوان ابزاری در نظر گرفته شود که مشخص کننده درک فراگیرنده از موضوع باشد (وکیلی فرد و همکاران، 2006).
این ابزار دانش قبلی فراگیر را در زمینه مورد آموزش توضیح می دهد، یادگیری معنادار را برای بهبود پیشرفت دانش آموز تشویق می کند و درک او را از مفهوم، اندازه گیری می کند. این روش به بنای درس در ذهن دانش آموز کمک کرده و شیوه ی ارتباط بین بخش های مختلف یک موضوع را با هم در قالب یک ساختار یا طرح واره برای دانش آموز توصیف می کند. نقشه مفهومی به فراگیر کمک می کند تا مفاهیم را ذخیره، دسته بندی و حفظ کند و دروس مختلف را با یکدیگر مرتبط سازد. این ابزار به ویژه در موضوعات پیچیده تر که چندین جلسه برای تدریس آنها لازم است مفید می باشد (خامسان وبرادران، 1390).
نقشه مفهومی هم به عنوان یک ابزار آموزشی در افزایش یادگیری فراگیران کارایی دارد و هم می تواند به عنوان وسیله ای برای ارزشیابی های تکوینی و پایانی در طول یک دوره آموزشی مورد بهره برداری قرار گیرند( مصرآبادی و همکاران، 1384).
دالی (2006) در مورد اهمیت نقشه های مفهومی می گوید: نقشه های مفهومی به عنوان یک ابزار یادگیری و رویکرد ارزیابی مورد استفاده قرار می گیرد و نیز نقشه های مفهومی را به عنوان راهبردی یادگیری معرفی می کند که می تواند حتی در پزشکی مورد استفاده پزشکان آینده قرار گیرد.
کافی (2007) از نقشه های مفهومی به عنوان ابزار فراشناختی برای توسعه و حفظ و استفاده مجدّد از دروس یاد می کند.
همچنین وانیدز (2005) از کاربرد نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم تجربی یاد کرده و بیان می کند نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی از اینکه دانش آموزان چگونه سازمان دهی، مرتبط سازی، و ترکیب می کنند را نشان می دهد.
چانگ (2001) درمقاله ای با عنوان یادگیری از طریق نقشه های مفهومی بر مبنای کامپیوتر بیا می کند که نقشه های مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزیابی کاربرد دارد.
برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
1) نقشه های مفهومی عنکبوتی (شبکه ای)
2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی
3) نقشه های مفهومی گردشی
همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind، smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد (مصرآبادی و استوار، 1388).
از تولد ایده نقشه های مفهومی توسط ژوزف نواک تا به حال، ابعاد گسترده ای از این ایده راهبردی در طیّ پژوهش ها و بررسی های کارشناسانه پژوهشگران شناخته شده است. با نگاهی به پیشینه پژوهشی ادبیات نقشه مفهومی متوجه می شویم که کاربرد آن در زمینه مسایل تربیتی اغلب پیامدهای مثبتی نیز داشته است و از ایده ای به روز آموزشی دنیاست، به طوری که از سال 2004 انجمن شناخت انسان و ماشین آمریکا به سرپرستی ژوزف نواک و آلبرتو کاناس هر دو سال یک بار سمینار نقشه کشی مفهومی را برگزار می کند، که در آن جدیدترین مقاله های علمی از پژوهشگران تمام نقاط جهان راجع به نقشه های مفهومی و نقشه کشی مفهومی بررسی می شود (سال 2004 در اسپانیا، سال 2006 در کاستاریکا و سال 2008 در فنلاند) که نشان از اقبال کشورها و کارآمدی این ایده در پاسخ گویی به نیازهای آموزشی آنها است. در بررسی اجمالی 160 مقاله ارائه شده در دومین کنفرانس نقشه کشی مفهومی در کاستاریکا می توان دریافت که بیشترین اقبال در مقاله ها، مربوط به موارد زیر است:
الف- آموزش مبتنی بر نقشه های مفهومی و نقشه کشی مفهومی در سنین کودکی
ب- کاربرد نقشه های مفهومی در رشته هایی با مفاهیم فراوان، مانند پزشکی، بهداشت، پرستاری، تاریخ و زبان
ج- نقشه کشی مفهومی مشارکتی
د- نقشه مفهومی در آموزش از راه دور مبتنی بر کامپیوتر و شبکه جهانی وب (حاتمی و همکاران، 1388).
2-7 نرم افزار Smart Ideas :
همان طور که در بالا اشاره شد برای تهیه نقشه مفهومی راه های مختلفی وجود دارد از جمله با استفاده از مداد و کاغذ و نرم افزارهای مختلف. در این تحقیق از نرم افزار Smart Ideas استفاده شده است.
با استفاده از این نرم افزار معلمان می توانند طوری تدریس نمایند که علاوه بر اینکه خلاقیت را در دانش آموزان خود افزایش داده، باعثمی ود که آنها اسقلال فکری داشته باشند. نرم افزار Smart Ideas به دانش آموزان کمک می کند علاوه بر متصل کردن ایده های خود به هم و سازمان دهی مفاهیم و برنامه ریزی موضوعات، محرک بسیار خوبی برای یادگیری در آنها نیز است. قابلیت های این نرم افزار عبارت اند از: تهیه نقشه های مفهومی برای سازمان دهی ایده ها، گسترش نمودارها در چند سطح، قابلیت اتصال به فایل ها و وب سایت ها، قابلیت تعویض بین نمایش نمودارها و رئوس مطالب و چاپ نمودار ها.
2-8 پیشینه تجربی:
افزون بر این با نگاهی دیگر به پیشینه پژوهشی ادبیات نقشه مفهومی متوجه می شویم که کاربرد نقشه های مفهومی در مسایل تربیتی اغلب پیامدهای مثبتی نیز داشته است.
2-9پژوهش های انجام شده در ایران
در تحقیقی که توسط سعیدی و همکاران (1391) با عنوان تأثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان سال سوم متوسطه انجام گرفت یافته ها نشان دادند که ارائه نقشه های مفهومی از قبل آماده نسبت به مطالعه متن ها بدون نقشه مفهومی، درک مطلب آزمودنی ها را به طور معناداری افزایش می دهد.
پیاب و همکاران (1390) در تحقیقی با عنوان تأثیر نقشه های مفهومی طراحی شده به وسیله رایانه بر میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام دادند؛ بر اساس نتایج، مشخص شد که در متغیرهای یادگیری و یادداری، روش ترسیم نقشه مفهومی با استفاده از نرم افزار Cmap بر سایر روش ها برتری دارد، به گونه ای که این روش با ضریب تأثیر 44درصد بر دو روش دیگر در میزان یادگیری دانش آموزان مؤثر بوده است. در متغیر یادداری نیز همان روش با ضریب تأثیر 64درصد بیشترین میزان تأثیر را بر یادداری دانش آموزان نسبت به روش های دیگر داشته است. در هردو متغیر(یادگیری و یادداری) روش ترسیم قلم- کاغذی نسبت به روش ترسیم مبتنی بر نرم افزارMind map عملکرد بهتری داشته است. در مبحث انگیزش پیشرفت تحصیلی، تفاوت معنادار آماری بین گروه ها وجود نداشت.
در تحقیقی که توسط خامسان و برادران (1390) با عنوان مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با شیوه سنتی انجام گرفت نتایج پژوهش نشان داد میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه ترسیم نقشه مفهومی مشارکتی در مقایسه با روش سنتی به طور معنادار بالا تر بود. اگرچه میزان درک مطلب گروه ترسیم نقشه مفهومی انفرادی در مقایسه با روش سنتی به طور معنادار بالاتر بود، ولی تفاوتی در یادگیری واژگان بین دو گروه مشاهده نشد. این نتایج نشان می دهد که به کار گیری نقشه های مفهومی ، به ویژه به روش مشارکتی، در آموزش زبان دوم می تواند به عنوان روشی مناسب در افزایش یادگیری واژگان و درک مطلب فراگیران مورد استفاده قرار گیرد.
همچنین در تحقیقی دیگر، نجات و همکاران( 1390) با عنوان بررسی تأثیر نقشه مفهومی بر رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری ، انجام دادند. در این تحقیق دانشجویان در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند و پیش آزمون و پس آزمون از دانشجویان گرفته شد. نتایج پیش آزمون نشان داد بین دو گروه از نظر میانگین نمره رویکرد یادگیری و همچنین ویژگی های جمعیت شناختی تفاوت آماری وجود ندارد. میانگین نمره رویکرد عمیق در گروه آزمایش پس از استفاده از نقشه مفهومی نسبت به پیش آزمون به طور معناداری افزایش یافت. مقایسه نمرات پس آزمون در گروه های کنترل وآزمایش نشان داد که رویکرد عمیق در گروه آزمایش به طور معناداری بیش از گروه کنترل می باشد. یادگیری سطحی تفاوت معناداری نداشت. استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی در افزایش یادگیری عمیق و معنادار در دانشجویان پرستاری مؤثر است.
سرهنگی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان تأثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت های تفکّر انتقادی دانشجویان پرستاری به این نتایج دست یافتند که اجرای روش نقشه مفهومی سبب افزایش معنادار نمرات مهارت های تفکّر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل واستدلال استقرایی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شد. با وجود افزایش معنادار نمرات مهارت های تفکّر انتقادی گروه آزمایش، در مقایسه اختلاف میانگین نمرات در مرحله قبل و بعد در هر دو گروه تنها در حیطه تجزیه و تحلیل تفاوت معناداری مشاهده نشد. به کار گیری روش نقشه مفهومی در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکّر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود.
همچنین نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسه آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی ، نشان داد که روش نقشه مفهومی در دستیابی به سطوح بالای یادگیری ( درک و کاربست) مؤثر تر از روش سخنرانی است.
در تحقیق دیگری که ادیب (1389) با عنوان تاثیر آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی (ارائه و ترکیبی) بر حیطه های یادگیری کارآموزان مراکز فنی و حرفه ای در پودمان” آشنایی با اصول الکتریسیته و انجام محاسبات” انجام داده است نتایج نشان داد هر دو نوع روش استفاده از نقشه مفهومی بر همه حیطه های یادگیری به جز اطّلاعات کلامی بیش از روش رایج تاثیر داشتند و روش استفاده از نقشه ترکیبی بیش از روش نقشه مفهومی ارائه بر مهارت ذهنی حل مسئله و راهبردهای شناختی تاثیر داشت.
فاضلی و آقا لطیفی ( 1389) در پژوهش انجام شده، در میان دانش آموزان راهنمایی شهرستان دماوند، به این نتیجه دست یافتند که، ارایه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته است. نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسه تاثیر آموزش مبتنی بر روش سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی نشان داد که روش نقشه مفهومی برای دست یابی به سطوح بالای یادگیری و یادگیری معنادار موثرتر از روش سخنرانی است.
در تحقیقی با عنوان تأثیر ساخت و ارایه نقشه مفهومی و سبک یادگیری بر یادداری، درک که توسط مصرآبادی و همکاران (1388) انجام گرفت؛ نتایج نشان داد که ارایه نقشه مفهومی در شرایطی که سبک یادگیری آزمودنی ها وابسته به زمینه باشد نسبت به ساخت تأثیر بیشتری دارد و ساخت نقشه مفهومی در شرایطی که آزمودنی ها دارای سبک نابسته به زمینه باشند بر ارایه نقشه مفهومی برتری دارد. بدون در نظر گرفتن سبک

بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی- قسمت 6

یادگیری هیچ کدام از این دو روش برتری چشم گیری نسبت به هم نداشتند و همچنین در کلّ استفاده از نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی – یادگیری تأثیر مثبتی بر نمرات سطح دانش و درک فراگیران دارد.

بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی

بی شک آموزش علوم بخش درخور توجهی از فعّالیت مدارس را به خود اختصاص می دهد و کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی و فناورانه مردم در جامعه یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می رود. در واقع درس علوم به موازات سایر درس ها از اهمیت زیادی برخوردار است و در تحقیقات به عمل آمده ضعف دانش آموزان ایران در درس علوم مشخص شده است. کیامنش و نوری گزارش کرده اند که یافته های سومین مطالعه ی بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی، نشان داد که یادگیری دانش آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است (به نقل از رنجدوست، 1390).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آموزش آن، تاکید اساسی بر روش هایی است که در آن ها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی بر عهده ی دانش آموز است (استاد حسینلو، 1391).
در عین حال بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول و متاثر از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتار گرایانه هستند که اساسا تدریس را بیان و انتقال واقعیت ها و اطّلاعات به دانش¬آموزان می دانند و دانش آموزان در فرایند یادگیری نقش فعّالی ندارند. بر خلاف دیدگاه های قدیمی دیدگاه های جدیدتری درباره نحوه یادگیری که به پرورش دانش آموزان فکور تاکید دارد، رواج یافته است. که از جمله¬ی آن¬ها دیدگاه ساختن گرایی است. در این دیدگاه، یادگیری فرایندی پویا و درونی است که در طی آن دانش آموزان به شکلی فعّال و با ارتباط دادن اطّلاعات جدید به آنچه که در پیش آموخته اند به شناخت دانش اقدام می کنند. چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است.روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی روشی دانش آموز محور است که در آن بر شرکت فعّال یادگیرنده در کسب دانش تاکید می شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جست وجو می شود، پس افراد شخصاً طرح واره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه¬های ذهنی بازنگری، گسترده و بازسازی می شوند (حاتمی و همکاران، 1388).
بسیاری از دانش آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می شوند و نمی توانند ارتباط منطقی بین مطالب جدید و مطالب قبلی خود برقرار کنند واز آنجا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای مانند هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطّلاعات مرتبط به هم یاد گرفته شوند، نه صرفاً به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم. استفاده از آن دسته از راهبردهای یادگیری – یاددهی که بتواند چنین شبکه های منسجمی از دانش را شکل داده و یا تقویت کند موجب بهبود نتایج یادگیری در فراگیران خواهد شد. یکی از این راهبرد های آموزشی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه سازنده گرایی دارد، نقشه ی مفهومی است (مصر آبادی و همکاران، 1386).
نقشه مفهومی ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و نمایش دانش است که اولین بار توسط جوزف دی نواک در دانشگاه کرنل ابداع گردید. کنجکاوی در مورد اینکه یادگیرندگان چگونه یاد می گیرند، به گسترش نقشه های مفهومی توسط نواک کمک کرد. نقشه های مفهومی، ابتدا با هدف بهبود یادگیری ایجاد شدند، ولی مطالعات بعدی نشان داد که این نقشه ها ابزاری مفید برای ارزشیابی، نشان دادن دانش قبلی دانش آموز، خلاصه کردن مطالب آموخته شده، یادداشت برداری، کمک مطالعه، برنامه ریزی، تکیه گاه سازی ، افزایش درک و فهم، تثبیت تجارب آموزشی، بهبود شرایط موثر برای یادگیری، آموزش تفکر انتقادی، حمایت از یادگیری مشارکتی، و سازمان دهی محتوا می باشد (سعیدی و همکاران، 1391).
نقشه های مفهومی نمایش فضایی از مفاهیم و رابطه بین آن ها برای فهمیدن و نمایش دادن ساختار دانش هایی است که انسان ها در مغزشان ذخیره می کنند (اسان ، 2007). نقشه ای مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ و همکاران، 2001). خامسان (2008) در تعریف نقشه مفهومی می نویسد: ” نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می آورد”.
برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
1) نقشه های مفهومی عنکبوتی( شبکه ای)
2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی
3) نقشه های مفهومی گردشی
همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind،smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد ( مصرآبادی و استوار، 1388).

1-2 بیان مسئله:
درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.
برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).
برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز و همکاران، 2005).
بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.
روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا ، 2012).
بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.
بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).
حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: ” یادگیری معنی دار، به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).
بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.
علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).
بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.
یکی از روش های آموزشی نوین که به نظر می رسد در این زمینه نقش عمده ای داشته باشد روش نقشه مفهومی است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه های مفهومی برپایه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارد.
ونگ و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. (وکیلی فرد و همکاران، 2006).
پژوهش های متعددی تاثیر نقشه مفهومی را بر یادگیری نشان داده است. برای مثال سعیدی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تاثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که برای افزایش درک مطلب، همراه نمودن نقشه های از قبل آماده با متون مورد مطالعه دانش آموزان مفید می باشد. همچنین مصرآبادی و همکاران (1388) در تحقیقی نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تاثیر مثبتی دارد.
تحقیقاتی هم در مورد استفاده از نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم دانش آموزان پایه پنجم (اسان،2007)، علوم تجربی (وانیدز و همکاران، 2005) و یادگیری معنی دار در علوم تجربی با استفاده از نقشه های مفهومی (جنا،2012)، انجام شده است.
اما در مورد تاثیر نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تحقیقی مدون در ایران مشاهده نشد. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایه ششم به تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به تازگی تالیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی تاثیر استفاده از نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. با توجه به آن چه بیان شد پژوهشگر در این پژوهش به دنبال بررسی این سوال خواهد بود آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش می باشد؟

1-3ضرورت و اهمیت موضوع:
درس علوم تجربی از جمله دروسی است که نظام های آموزش و پرورش به آن اهمیت زیادی می دهند. شاید یکی از مهم ترین دلایل اهمیت درس علوم این است که با تجربه و کاربرد در محیط انسان ها ارتباط زیادی دارد. نظام های آموزشی سعی دارند مطالبی را یاد بدهند که دانش آموزان بتوانند آن ها را کاربردی کرده و در جامعه به کار برند. بنابراین لازمه یادگیری درس علوم ارتباط دانش آموز با محیط اطراف است. و اینکه یادگیری های قبلی خود را با مطالب جدید ارتباط داده تا بتواند تصور درستی از محیط اطرافش داشته باشد.
زمانی که دانش¬آموزان محیط اطرافشان را تجربه می¬کنند، آن¬ها محیط اطراف خود را تفسیر کرده و ایده¬های خود را درباره مشاهداتشان شکل می¬دهند. این در حالی است که برخی از تفسیرهای آن¬ها درست و برخی نادرست هستند. دانش آموزان تعداد زیادی پیش داوری و تصورات غلط در باره محیط اطرافشان دارند و اغلب مبادرت به شبیه سازی تجربیات جدید خود با تجربیات موجود می کنند . یکی از وظایف مهم معلمان این است که در آن با توجه به توسعه فرصت ها ،دانش آموزان بتوانند برای اصلاح پیش داوری ها و تصورات غلط خود اقدام کنند. یکی دیگر از وظایف معلمان این است که دقت مداوم دانش آموزان را درباره مطالب قبلی و جدید آن ها تسهیل کنند. معلمان مشتاق برای طراحی استراتژی های آموزشی که در آن بتوان به دانش آموزان کمک کرد تا کج فهمی¬های خود را تفسیر کرده و مسولیت دقت تفسیر های خود را از مشاهداتشان بر عهده بگیرند ، تلاش و کوشش می کنند.نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای یکسان سازی و تطابق دانش برای دانش آموزان است و کمک می¬کند تا دانش¬آموزان کج فهمی های خود را تفسیر کنند(نانسی ، 2013).
همان طور که می دانیم یکی از مهمترین کاربردهای نقشه های مفهومی در ارتباط دادن مطالب قبلی و مطالب جدید دانش آموزان در زمینه ی یک رشته ی علمی است.
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته علمی سازمان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود (ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است. وی در اظهار نظر خود بیان می¬دارد که هر یک از رشته¬های علمی دارای ساختاری از مفاهیم است که به طور سلسله مراتبی سازمان می یابند. یعنی در بالاترین طبقه هر رشته علمی تعدادی از مفاهیم بسیار وسیع و مجرد وجود دارند و مفاهیم مجسم¬تر در سطوح پایین¬تر سازمان آن قرار می گیرند. آزوبل اعتقاد دارد که مفاهیم ساختاری هر رشته علمی را می توان به دانش آموزان آموخت. این مفاهیم برای دانش آموزان سیستم پردازش اطّلاعات به وجود می آورد، یعنی به صورت نقشه ذهنی که دانش آموزان از آن برای تحلیل قلمروهای خاص و حل مسائل درون آن قلمروها استفاده می کنند در می آید (جویس و همکاران، 1388).
به همین دلیل آزوبل و همکارانش (1976) مطرح نمودند که فراگیران، به عوض حفظ گرایی، از طریق سازمان دادن، ارتباط دادن و اضافه کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می گیرند (به نقل از دالی و همکاران، 1998).
بنابراین برای اینکه معلمان دانش آموزان خود را از حفظ گرایی دور کرده و بتوانند آن ها را به یادگیری معنی دار نزدیک کند و مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه و منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند باید از روش هایی استفاده کنند تا این امکان را برای آن ها فراهم کند، راهبرد نقشه های مفهومی در این زمینه می تواند مفید باشد.
برازینا و لیوبای بیان می کنند: “نواک و کوئین بر اساس نظریه آزوبل روش آموزشی نقشه مفهومی را ابداع نمودند”( به نقل از رحمانی و همکاران،1383). ونگ و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می¬یابد که هسته-ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه

فروش انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

صنایع پیچ و مهره پایا در سال 1374 با هدف تولید روزه  External  به روش رولینگ شروع به کار نمود. تا آن زمان در داخل کشور رزوه پیچ­ها اکثرا به صورت براده برداری توسط حدیده و یا تراشکاری تولید می ­شد. صنایع پیچ و مهره پایا یکی از پیشگامان تولید رزوه با روش رولنیگ در کشور به شمار می ­آید. عمده فعالیت این مجموعه در زمینه تولید انواع استاد بولت، انکر بولت، پیچ، مهره، واشر، و اجزاء قیدوبستی می­ باشد.
با توجه به تنوع بسیار زیاد پیچ و مهره و عدم توجیه اقتصادی در زمینه تولید اقلام کم مصرف در داخل کشور، تامین نیاز مشتریان برای این گونه درخواست­ها از سال 1385 هدف گذاری شد. درحال حاضر این مجموعه قادر به تولید و تامین انواع پیچ و مهره از سایز 2mm الی 120mm و یا  (1/16 الی  “4 ) می­باشد.

تولید و فروش تخصصی انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

کنترل کیفی محصولات تولیدی در صنایع پیچ و مهره پایا

تمامی فرآیند تولید و یا تامین در مجموعه پایا توسط کارشناسان واحد کنترل کیفی بازرسی شده تا از انطباق محصول با استاندارد مربوطه اطمینان حاصل گردد. جهت اطمینان خاطر مشتریان، قطعات قبل از تحویل، توسط خریدار یا بازرس شخص ثالث نمونه گیری شده و جهت انجام تستهای مربوطه به آزمایشگاه­ های معتبر کشور نظیر آزمایشگاه متالورژی رازی، امیر کبیر، و یا شریف  ارسال می­ گردد.

صنایع پیچ و مهره پایا با بیش از دو دهه فعالیت در زمینه تولید و تامین انواع پیچ و مهره همواره تلاش نموده تا با بکارگیری تیم فنی مهندسی مجرب و تولید با کیفیت  میزان رضایت مشتریان خود را افزایش دهد.

اطلاعات فنی درباره پیچ و مهره ها را می توانید از طریق لینک های زیر ببینید

پیچ و مهره با پوشش داکرومات

پیچ و مهره گالوانیزه سرد

پیچ و مهره گالوانیزه گرم

عملیات حرارتی پیچ و مهره

علت عملیات حرارتی پیچ و مهره ها

 

صلاحیت دادگاه اهدای جنین

صلاحیت دادگاه
ماده 4 قانون نحوه اهدای جنین مقرر نموده که بررسی صلاحیت زوجین متقاضی در محاکم خانواده خارج از نوبت و بدون رعایت تشریفات آیین دادرسی مدنی صورت خواهد گرفت. آنچه در این ماده بیان شده در مورد صلاحیت ذاتی دادگاه های خانواده در رسیدگی به این موضع می باشد و این امر هم طبیعی است و با اصول حقوقی نیز سازگار است. زیرا دریافت جنین نیز همانند حضانت و نفقه و نسب و امثال آنها امری است بربوط به خانواده و بدیهی است که همانند آن موضوعات، به درخواست اهدای جنین نیز باید در محاکم خانواده رسیدگی شود. بنابراین از نظر صلاحیت ذاتی، صدور مجوز دریافت جنین از خصایص محاکم خانواده است و بدین ترتیب صلاحیت های سیزده گانه دادگاه های خانواده که در قانون اختصاص تعدادی از محاکم به دادگاه های خانواده یا دادگاه اصل 21 قانون اساسی مقرر شده بود، به چهارده مورد افزایش یافته است.
اما از نظر صلاحیت محلی، معلوم نیست که دادگاه خانواده کدام محل، جهت رسیدگی به این موضوع صلاحیت دارد؛ آیا دادگاه محل اقامت زوجین متقاضی، صالح به صدور مجوز است یا دادگاه محل استقرار مرکز درمان تخصصی یا دادگاه دیگر و یا کلیه دادگاه های خانواده صلاحیت اتخاذ تصمیم در این خصوص را دارند. آنچه مسلم است این است که به طور کلی نمی توان به تمامی دادگاه های خانواده این صلاحیت را اعطاء نمود که به کلیه درخواست های دریافت جنین درکلیه حوزه های قضایی کشور رسیدگی داشته باشند و چنین صلاحیت گسترده ای در تاریخ قانون گذاری و رویه قضایی ایران سابقه ای ندارد. اما با توجه به اینکه در قسمت پیشین به این نتیجه رسیدیم که درخواست های مربوط به دریافت جنین از امور حسبی به شمار می آیند و مجوز دادگاه در این خصوص نیز یک تصمیم حسبی محسوب می شود لذا صلاحیت محلی دادگاه باید با لحاظ مقررات قانون امور حسبی مشخص شود.
مقررات قانون امور حسبی و بخصوص مواد 3 و 4 آن در مورد صلاحیت دادگاه حقوقی مقر موضوع حسبی و ماده 48 آن در صلاحیت دادگاه محل اقامت محجور جهت تعیین قیم برای محجور و همچنین ماده 105 قانون یاد شده مبی بر صلاحیت داداگاه محل اقامت مادر جنین جهت تعیین امین برای جنین و همچنین صلاحیت دادگاه محل اقامت شخص بیمار جهت ضم امین به نامبرده حاکی از آن است که در این قانون، دادگاه ذی صلاح جهت رسیدگی به امور حسبی یا دادگاهی است که متقاضی در حوزه آن اقامت دارد و یا دادگاهی که امر حسبی یا موضوع آن در حوزه آن قرار دارد، جهت رسیدگی و اتخاذ تصمیم صالح می باشد. در خصوص در خواست مجوز در یافت جنین نیز با توجه به اینکه زوجه دریافت کننده جنین، هم به همراه زوج خود، متقاضی در یافت جنین می باشد و هم به نوعی موضوع درخواست نیز می تواند قرار گیرد، لذا می توان به این نتیجه رسید که از نظر صلاحیت محلی، دادگاه محل اقامت متقاضیان جنین صالح به رسیدگی در این خصوص می باشد. صلاحیت دادگاه محل اقامت زوجین متقاضی جنین، از نظر رعایت مصالح در خواست کنندگان نیز قابل توجیه است.

گفتار سوم- امکان تجدید نظر در صورت عدم تایید صلاحیت زوجین متقاضی جنین
در صورت عدم تایید صلاحیت زوجین، آنها می توانند از تصمیم قاضی دادگاه خانواده به محاکم تجدید نظر اعتراض نمایند. رسیدگی در محاکم تجدید نظر نیز با استنباط از ماده 4 خارج از نوبت انجام می پذیرد. از عبارت ذیل ماده 4 استنباط می گردد که در صورت تایید صلاحیت زوجین و صدور مجوز دریافت جنین، تصمیم مذکور غیر قابل تجدیدنظر می باشد. بنابراین تصور اعتراض افرادی غیر از زوجین از قبیل سایر افراد ذی نفع و یا مراجع نظارتی مانند وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی که وظیفه تایید صلاحیت مراکز تخصصی درمان ناباروری را بر عهده دارند، مورد غفلت قرار گرفته است.
مبحث پنجم- آیین نامه اجرایی و باید ها و نباید ها
تکلیف وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی: بر اساس ماده 5 قانون نحوه اهدای جنین، وزارت بهداشت مکلف به تهیه آیین نامه اجرایی قانون ظرف مدت سه ماه گردیده است. ماده 5 قانون مقرر می دارد: «آیین نامه اجرایی این قانون ظرف مدت سه ماه توسط وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی با همکاری وزارت دادگستری تهیه و به تصویب هیئت وزیران خواهد رسید».
«بلاتکلیفی مراکز تخصصی درمان ناباروری و مراجع نظارتی وزارت بهداشت از قبیل صادر کنندگان مجوز مراکز تخصصی فوق و مراکز تخصصی فوق و مرکز پیوند ضرورت تدوین آیین نامه را در موعد مقرر محرز می سازد. کوتاهی وزارت بهداشت در تدوین آییین نامه با گذشت بیش از یک سال از زمان تصویب قانون بیانگر عدم توجه وزارتخانه مذکور به اهمیت قانون و تبعات ناشی از آن است.» پیش نویس آیین نامه اجرایی قانون نحوه اهدای جنین در مرداد 1383 در 12 ماده به هیئت دولت تسلیم گردید. در این آیین نامه در مواد 1، 3 و 4 سلامتی اهداءکنندگان و گیرندگان جنین و در مواد 2، 6 و 10 محرمانه بودن مشخصات مدارک اهداکننده و گیرنده جنین تکرار شده است. این مساله به وضوح بیانگر این مطلب است که تدوین کنندگان آیین نامه اصول آیین نامه نویسی را رعایت نکرده و در تدوین آن شتاب زده و بدون توجه به زوایای امر عمل کرده اند.
اما موضوع مهمی که قرار است در ادامه این مبحث به آن بپردازیم مساله محرمانه بودن اهدای جنین است.
گفتار اول- لزوم محرمانه بودن اهداء و انتقال جنین
بررسی های انجام شده توسط برخی از محققین و دانشمندان، نشان می دهد می دهد که بیش از پنجاه در صد زوجین استفاده کننده از گامت یا جنین اهدایی تمایلی به شناخته شدن اهداکننده ندارند و ترجیح می دهند که اهدا کننده برای همیشه ناشناس باقی بماند. در ایران تحقیقات نشان می دهد که تا 90 در صد زوجین دریافت کننده جنین به ناشناس ماندن اهداء کنندگان تمایل دارند. حتی شوهران زن دریافت کننده بیش از خود زن، تمایل به ناشناخته ماندن اهداءکنندگان دارند.
در اینکه آیا اهداء و انتقال جنین باید نسبت به اشخاص ثالث محرمانه باشد و یا اینکه خود طفل حاصل نیز نباید نسبت به آن آگاهی داشته باشد، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. قانون نحوه اهدای جنین در این خصوص مقرره ی صریحی ندارد. اما آیین نامه اجرایی آن در ماده 3 مقرر داشته که اهدای جنین باید به صورت کاملا محرمانه انجام گیرد. در بند ت ماده 6 نیز تصریح شده که مراکز درمان ناباروری باید نسبت به در یافت، نگهداری و انتقال جنین اهدایی در شرایط کاملا محرمانه اقدام نمایند. آنچه از مقررات مذکور استنباط می شود آن است که اهداء و انتقال جنین باید به صورت کاملا محرمانه انجام گیرد و مراکز درمان ناباروری حق افشای اسرار و اطلاعات موصوف را ندارند.
نکته: عدم اطلاع کودک حاصل از اهدای جنین از هویت پدر و مادر ژنتیکی خود و ناشناس بودن متقابل هویت اهداکننده و اهداگیرنده نسبت به همدیگر، با عناوین بی نام بودن و راز داری نیز توصیف می شود.
در حال حاضر قوانین موضوعه اکثر کشورهای جهان از جمله دانمارک، فرانسه، اسپانیا و آمریکا بر استفاده از روش اهدای ناشناخته مبتنی است؛ برای مثال در فرانسه اهدای جنین کاملا محرمانه است و اطلاعات موجود در پرونده های پزشکی اهداءکنندگان و دریافت کنندگان به صورت کاملا محرمانه بایگانی و نگهداری می شود و هرگونه عمل خلاف قانون و از جمله افشای اطلاعات و اسرار این پرونده ضمانت اجرای کیفری دارد. هویت اهداءکنندگان و گیرندگان گامت یا جنین در حقوق فرانسه مطابق ماده 8-16 ق.م اصلاحی 1994 باید کاملا محرمانه باشد.
در حقوق انگلیس نیز مواد 31 تا 35 قانون 1990 اصل محرمانه بودن اطلاعات آنها را پیش بینی نموده است. در حقوق استرالیا مواد 62 تا 92 قانون 1995 ایالت ویکتوریا، تکلیف این موارد را کاملا مشخص نموده و برای تخلف از مقررات قانون و افشاء کنندگان اطلاعات و اسرار محرمانه مربوط به اهدای گامت یا جنین ضمانت اجرای لازم را در نظر گرفته است.
در ایالات متحده آمریکا هویت و اطلاعات مربوط به اشخاص اهداکننده اسپرم یا تخمک یا جنین باید به صورت محرمانه و ناشناس باقی بماند. البته در بانک های اسپرم و جنین در خصوص اهدای اسپرم و تخمک و جنین، پرونده خاصی تشکیل می شود و کلیه مشخصات اهداءکنندگان در آن ثبت و ضبط می شود. لذا دریافت کنندگان جنین از بانک های جنین امکان دسترسی به هویت و مشخصات اهداءکنندگان را دارند و در بسیاری از موارد دریافت کنندگان با اشخاص اهداکننده ملاقات می کنند و در صورت لزوم اطلاعات بیشتری از آنها می گیرند.
به هر حال اینگونه نیست که همه کشورهایی که در زمینه تولید مثل مصنوعی فعالیت دارند اصل محرمانه یا بی نام بودن اهداء و انتقال گامت یا جنین را پذیرفته باشند بلکه هر کشوری با توجه به طرز تفکر اندیشمندان و قانون گذاران و سیاستمداران خود، به یکی از این دو سیستم متمایل شده است. کشور ایران از جمله کشورهایی است که روش اهدای بی نام یا محرمانه را پذیرفته است. اندیشمندان و حقوق دانان کشورهای مختلف برای پذیرش هر یک از دو سیستم اهدای آشکار و پنهان جنین یا گامت دلایلی ارائه کرده اند که به طور خلاصه به بررسی آنها می پردازیم:
طرفداران این دیدگاه برای مکتوم ماندن اطلاعات مربوط به اهداءکنندگان و دریافت کنندگان جنین یا گامت و همچنین عدم افشای حقیقت به فرزند حاصل یا اشخاص ثالث استدلال هایی دارند که توجه به آنها ضروری به نظر می رسد.
1- در اهدای ناشناخته، مرز بین خانواده ی اهداکننده و اهداگیرنده مشخص است؛ این امر موجب پیشگیری از دخالت های احتمالی اهداءکننده در فضای خانوادگی و بویژه تربیت کودک می شود.
2- ناشناخته بودن، موجب سلب مسوولیت اهداءکننده در برابر کودک می شود، در حالی که مشخص بودن اطلاعات اهداءکننده می تواند موجبات تحقق مسولیت های اجتماعی و حقوقی را برای او فراهم آورد.
3- به حداقل رساندن ارتباط میان اهداکننده و کودک موجب می شود نظام تربیتی واحدی برای کودک به کار گرفته شده و از سرگردانی در رشد هویتی او جلوگیری شود.
مهم ترین دلیل مخالفان افشای موضوع اهدای جنین به کودک، آثار نامطلوب روانی و اجتماعی ناشی از این مساله برای کودک است. زیرا به عقیده آنان از آن جایی که درک کودک از واقعیات زندگی محدود است، لذا افشای حقیقت به او ممکن است موجب سردرگمی و اختلالات روانی و عاطفی وی شده، آسیب های روحی جبران ناپذیری را به او وارد نماید.
از طرف دیگر آشنایی کودک با والدین ژنتیکی خود موجب تحمیل یک سری محدودیت ها به اهداکننده و ظهور یک سری توقع و انتظار در کودک از اهداءکنندگان خواهد شد که بر آوردن آنها نه تنها برای اهداءکنندگان نارواست، بلکه عدم پاسخ گویی به این انتظارات از طرف آنان باعث تنش های روانی و اجتماعی در کودک خواهد شد. و این مساله ممکن است موجب شود که رابطه بین کودک و پدر و مادر حکمی اش به سدی گراییده و احساسات و عواطف پدرانه و مادرانه خود را نسبت به کودک از دست بدهند.
علاوه بر آثار روانی افشای حقیقت به کودک، ممکن است آشکار ساختن موضوع، باعث عدم اقبال اهداءکنندگان (به اهدای اسپرم و تخمک خود شود) و در نتیجه موجب کاهش آنان شود.
علاوه بر ناشناس ماندن اهداءکنندگان و عدم افشای حقیقت به کودک حاصل، مصلحت طفل اقتضاء می کند موضوع اهداء و انتقال جنین به اشخاص ثالث نیز اعلام نشده و به صورت یک راز برای همیشه باقی بماند. دلایل آنان از قرار ذیل است:
1- آنان معتقدند که اگر قرار است که این حقیقت به کودک گفته شود چرا دیگران باید این کار را انجام دهند بلکه بهتر است این کار توسط خود والدین کودک به او گفته شود این کار فشار روانی کمتری را به کودک وارد خواهد کرد.
2- دلیل دیگر آنان این است که زندگی هر شخص و روابط خانوادگی آنها یک مساله محرمانه و خصوصی است و نحوه پیدایش و تولد هر شخص نیز بخشی از این مسائل خصوصی است و لذا دیگران حق ندارند که در اینگونه مسائل دخالت کنند و کانون خانواده را ناامن سازند.
لذا نه ضرورتی به اعلام موضوع به اشخاص ثالث وجود دارد و نه مصلحت کودک و والدین اقتضاء می کند که این مطلب با دیگران در میان گذاشته شود.
در مقابل نظریه ی عدم افشای حقیقت، عده ای دیگر بر این عقیده اند که موضوع اهداء و انتقال جنین یا گامت نباید به صورت یک راز برای همیشه باقی بماند بلکه باید از ابتدا به صورت آشکار و شناخته شده صورت گیرد. دلایل این گروه عبارتند از:
1- از آن جایی که ساختار ژنتیکی هر شخص و مشخصات فیزیکی و بخصوص قیافه ظاهری او از طریق ژن ها از والدینش نشات می گیرد و در جنین اهدایی نیز این خصایص از اهداءکنندگان جنین به کودک حاصل منتقل می شود، لذا ممکن است عدم تشابه کودک با دریافت کنندگان، برای اطرافیان و حتی کودک سوال برانگیز باشد و والدین را تحت فشار روحی- روانی شدیدی قرار دهد تا در نهایت حقیقت را به کودک یا اشخاص ثالث بگویند. گذشته از این،همین سوال برانگیز بودن می تواند برای کودک موجب سردرگمی شود و برای دیگران سوءظن نسبت به مادر کودک (یعنی زن گیرنده جنین) ایجاد کند و او را در معرض آماج تهمت های ناروای دیگران قرار دهد و آبروی او را لکه دار کند.
2- اطلاع از منشاء ژنتیکی کودک در برخی از موارد ضروری و حیاتی است. مثلا ممکن است در یک اقدام درمانی همانند پیوند اعضاء، شناخت منشاء ژنتیکی کودک و یافتن فرد یا افراد دارای تشابه ژنتیکی به او ضرورت داشته باشد. لذا اطلاع از منشا ژنتیکی کودک در تامین سلامت جسمی و حیات کودک نقش بسیار مهمی دارد.
1- حق طبیعی هر انسانی است که از منشاء وجودی خود اطلاع داشته باشد. در حقیقت هر فردی این حق را دارد که از سابقه ژنتیکی خود که جزئی از زندگی او محسوب می شود مطلع شود و هیچ کس حتی والدین حق کتمان این مساله را ندارند.
2- ضرورت ایجاد روابط صادقانه و شفاف میان اعضای خانواده می طلبد که والدین از ابتدا حقیقت را به کودک بگویند.
3- نگرانی و اضطراب همیشگی والدین از اینکه این حقیقت از زبان دیگران به کودک گفته شود و موجب سوء ظن و بی اعتمادی او به والدین شود. پس چه بهتر که آنها خود این حقیقت را با آموزش هایی که قبلا در این مورد دیده اند در طی مراحلی برای کودک خود بیان نمایند.
1- فرآیند درمانی صورت گرفته فرآیندی کاملا طبیعی و منطقی است و در حقیقت دلیلی برای شرمنده بودن و کتمان آن وجود ندارد. آنها بر این باورند که لزومی ندارد که والدین با مخفی کردن این حقیقت از دیگران، خود را در معرض استرس و اضطراب بی مورد قرار دهند.
2- با در میان گذاشتن این موضوع با دیگران نه تنها ضرری متوجه آنها و کودک نخواهد شد بلکه می توانند از حمایت های مادی و معنوی دیگران در شرایط خاص نیز بهره مند شوند.
3- با آگاه کردن دیگران از این حقیقت موجبات استفاده از این روش برای اشخاص بیمار دیگری فراهم می گردد. به هر حال ممکن است در میان اطرافیان نیز افرادی باشند که به این بیماری مبتلا بوده اند و تا آن موقع از این روش درمانی اطلاعی نداشته باشند.
در این که کدام یک از دو سیستم اهدای پیدا و پنهان بهتر است، نمی توان به اتخاذ نظر واحدی برای همه جوامع نایل آمد. زیرا با توجه به فرهنگ ها و ارزش ها و طرز تفکر و سلایق مختلفی که در جوامع گوناگون وجود دارد، نمی توان گفت که کدام یک از دو سیستم یاد شده منطقی تر به نظر می رسد. لذا باید به خانواده ها اختیار کامل داده شود تا خودشان پس از دریافت مشاروه های لازم در این زمینه، نهایتا یکی از این دو سیستم را انتخاب نمایند.
به هر حال در حقوق ایران مطابق بند «ت» ماده 6 آیین نامه اجرایی قانون نحوه اهدای جنین، مراکز درمانی و کارکنان آنها مکلفند نسبت به دریافت و نگهداری و انتقال جنین های اهدایی در شرایط کاملا محرمانه اقدام نمایند و حق افشای اسرار و اطلاعات مربوط به اهداء و انتقال جنین را ندارند.

بررسی جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:پایان نامه ارشد رشته عمران

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

3-1. مقدمه

هر یک از مصالح تشکیل دهنده بتن نقش مهمی در ایجاد خصوصیات آن ایفا می­نمایند. سیمان چسبندگی لازم بین سنگدانه­ها و سنگدانه­ها نیز نقش پرکنندگی و تحمل بارهای وارده را بر عهده دارند و آب برای عمل هیدراتاسیون و ایجاد روانی و کارآیی مخلوط لازم است. در اکثر بتن­ها برای بدست آوردن مشخصات مورد نیاز لازم است که از مواد افزودنی استفاده شود. هرکدام از این مصالح با کیفیت و کمیت خود می­توانند بر بتن تأثیر گذاشته و کیفیت بتن تازه و سخت شده را تحت تأثیر قرار دهند. در اين فصل به معرفي مصالح مصرفي و استاندارد و نحوه انتخاب آنها و روش تحقيق و طرح اختلاط برای تهیه نمونه­های بتنی مورد آزمایش پرداخته شده است.

3-2. مواد مورد استفاده (Material)

مواد مورد استفاده برای تهیه نمونه­های بتنی عبارتند از سیمان، سنگدانه (شن و ليكا)، ماده افزودنی ميكروسيليس و نانوسیلیس، آب و فوق روان­ کننده که در ادامه به معرفی مشخصات آنها پرداخته شده است.

3-2-1. سیمان

سیمان مصرفی برای انجام آزمایش در این پایان­نامه، سیمان پرتلند پوزولانی کارخانه سیمان اردبیل می­باشد که وزن مخصوص سیمان مورد استفاده kg/m33130 (مطابق کاتالوگ کارخانه) می­باشد.

3-2-1-1. سیمان پرتلند پوزولانی (PPC)

سیمان پرتلند پوزولانی از ترکیب بین کلینکر (OPC) با 15 تا 35 درصد ماده پوزولانی بدست می­آید. یک ماده پوزولانی اساساً ماده­ای سیلیسی یا آلومیناتی است که در حالی خودش هیچ خواص سیمانی ندارد، در شکل بسیار ریز و در حضور آب، با هیدروکسید کلسیم واکنش می­دهد، در دمای معمولی در عمل هیدراسیون تجزیه می­شود، تا ترکیباتی که خواص سیمانی دارند شکل بگیرد. سیمان پرتلند پوزولانی حرارت هیدراسیون کمی تولید می­کند و نسبت به سیمان پرتلند معمولی مقاومت بیشتری در برابر حمله آبهای مهاجم نشان می­دهد. بعلاوه، آب انداختگی هیدروکسید کلسیم را وقتی در سازه­های آبی استفاده شوند، می­کاهد، بویژه در ساخت و سازهای دریایی  و آبی و سایر ساخت و سازهای بتنی حجیم مفید می­باشد. بطور کلی سیمان پرتلند پوزولانی می­تواند در جایی که سیمان پرتلند معمولی قابل استفاده است، بکار برده شود. هرچند، مهم است توجه شود که افزودن پوزولان سبب ایجاد مقاومت در سنین اولیه نمی­شود. مقاومت­های مشابه سیمان پرتلند معمولی را تنها می­توان در سنین بالاتر انتظار داشت. ترکیب سیمان مصرفی در جدول 3-1 آورده شده است.

جدول 3-1. ترکیب سیمان مصرفی

ترکیباتC3SC2SC3AC3AF
درصد60-3535-2011-912-9

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تبیین خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:دانلود پایان نامه ارشد عمران

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

2-16-2.  مواد نانو­كمپوزیت

مواد نانو­كمپوزیت بر پایه پلیمر (ماتریس پلیمری) اولین بار در دهه 70 معرفی شد كه از تكنولوژی سول- ژل (Sol-Gel) جهت انتشار (Disperse) دادن ذرات “نانوكانی” درون ماتریس پلیمر استفاده شده است. هرچند تحقیقات انجام شده در دو دهه گذشته برای توسعه تجاری این مواد توسط شركت تویوتا در ژاپن در اواخر سالهای 80 صورت گرفته است، ولی رشته نانو­كمپوزیت پلیمر هنوز در مرحله آغاز می باشد و نیازمند تحقیقات زیاد در این زمینه می­باشد.

نانو­آلومینا، بهترین ساختار نانوئی است که در بین مواد نانوکمپوزیت تحقیقات بیشتری روی آن انجام گرفته­است. این ماده افق جدیدی را در صنعت سرامیك نوید می­دهد. كاربرد این مواد پدیده­ای است كه از نظر مكانیكی، الكتریكی و خواص حرارتی به طور مناسب دارای تعادل بوده و در رشته­های مختلف كاربرد دارد. از جمله می­توان به چند نمونه اشاره كرد: تكنولوژی نانو­فلز آرتوناید كه اخیراً به طور تجاری، الیاف نانویی آلومینا، انقلابی در رشته سرامیك بوجود آورده است. ذرات نانویی غیر­فلز مانند: نانو­ سیلیكا، نانو­زیركونیا و مواد دیگر که اصلاح كننده سرامیك­ها می باشد جزء این رده می­باشند.

 

2-16-3. نانو سیلیس آمورف

در صنعت بتن، سیلیس یكی از معروف­ترین موادی است كه نقش مهمی در چسبندگی و پر­كنندگی بتن با عملكرد بالا (HPC) ایفا می­كند. محصول معمولی همان سلیكیافیوم یا میكرو سیلیكا می­باشد كه در حالت ژله ای دارای قطری در حدود 1/0 تا 1 میلی­متر می­باشد و در صورت حل شدن در آب قطر آن حدوداٌ به 01/0 ميليمتر می رسد و دارای اكسید سیلیس حدود 90% می­باشد. می­توان گفت كه میكروسیلیكا محصولی است كه در محدوده بالای اشل اندازه نانو­متر جهت افزایش عملكرد كامپوزیت مواد سیمانی به كار برده می­شود.

محصول نانو­سیلیس متشكل از ذراتی هستند كه دارای شكل گلوله­ای بوده و با قطر كمتر از nm 100 یا بصورت ذرات خشك پودر یا بصورت معلق در مایع محلول قابل انتشار می­باشند، كه مایع آن    معمول ترین نوع محلول نانو­سیلیس می­باشد. نانو­سیلیس معلق خواص چند منظوره از خود نشان می دهد، مانند:

  • خاصیت ضد سایش
  • ضد لغزش
  • ضد حریق
  • ضد انعكاس سطوح

آزمایشات نشان داده­اند كه واكنش مواد نانو­سیلیس (Colloidal Silica) با هیدرواكسید كلسیم در مقایسه با میكرو­سیلیكا بسیار سریع­تر انجام گرفته و مقدار بسیار كم این مواد همان تأثیر پوزولانی مقدار بسیار بالای میكرو­سیلیكا را در سنین اولیه دارا می­باشد. تمام كارهای انجام یافته بر روی كاربرد مواد نانو­سیلیس كلوئیدی (Colloidal Nano Silica) در بخش اصلاح خواص رئولوژی، كار­پذیری و مكانیكی خمیر سیمان بوده است.

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس