اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان متوسطه- قسمت ۶

0 Comments

خودکارآمدی باوری است که یک فرد در مورد انجام یک رفتار مشخص دارد (هاولکا و داگلاس، ۲۰۰۳؛ به نقل از زمانیان، ۱۳۹۰).
در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانش آموزان در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد (بانگ[۹۴]، ۲۰۰۲).
خودکارآمدی به این باور فرد که می تواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته می شود (وولفلک، ۲۰۰۴).
خودکارآمدی تحصیلی، احساس توانایی فردی برای یادگیری محتوا و انجام تکالیفی است که به او داده می شود و از تجارب گذشته و کنونی در طول دوران مدرسه و نقش های خاص تاثیر می پذیرد (فرلا، والک و کی، ۲۰۰۹).
به توانایی ادراک شده فرد در انطباق با موقعیت های مشخص، خودکارآمدی می گویند (بندورا، ۱۹۹۵؛ به نقل از کدیور، ۱۳۸۸).
خودکارآمدی در فرهنگ روانشناسی و روانپزشکی به صورت باورهای مشخصی در مورد توانایی کنارآمدن با موقعیت های متفاوت تعریف شده است (الیاس[۹۵] ،۲۰۰۸)
آلتون سوی، سمین؛ اکیسی، اتیک، گوکمن[۹۶] (۲۰۱۰) خودکارآمدی تحصیلی را به عنوان باور دانش آموز، راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف تعریف کرده اند.
الیاس (۲۰۰۸) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش آموز نسبت به توانایی اش برای موفقیت در تکالیف مشکل می داند.
خودکارآمدی تحصیلی به باور دانش آموزان درباره توایایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می شود (فتسکو و مک کلور، ۲۰۰۵؛ به نقل از پورقاز، محمدی و دوستی، ۱۳۹۱)
خودکارآمدی تحصیلی
یکی از جنبه های خودکارآمدی، خودکارآمدی تحصیلی است. خودکارآمدی تحصیلی شامل باور داشتن به توانایی ها برای رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلی مشخص است (دورمان[۹۷]، ۲۰۰۱). همچنین به عنوان قضاوت شخص در مورد توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای فعالیت های خاص در جهت به دست آوردن انواع طرح های عملکرد تحصیلی تعریف شده است (زیرمان و همکاران، ۲۰۰۵). در واقع باورهای خودکارآمدی تحصیلی، به معنای ادراک و باور دانش آموز از توانمندی خود در فهم و یادگیری، حل مسائل درسی و دستیابی به موفقیتهای تحصیلی است، که این باور بر بسیاری از جنبه های زندگی مثل گزینش اهداف، تصمیم گیری، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویارویی با مسائل چالش برانگیز تأثیرگذار است (بندورا، ۲۰۰۶). همچنین خودکارآمدی تحصیلی به طور مستقیم و غیرمستقیم افزایش آرزوهای تحصیلی و رفتار نوع دوستانه را در پی دارد (شمس و تابع بردبار، ۱۳۹۰).
براساس نظریه بندورا، باور دانش آموزان در مورد توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی پیش بینی کننده ای قوی برای توانایی آنها جهت موفقیت در مورد این تکالیف است. باورهای خودکارآمدی تحصیلی به تعیین اینکه دانش آموز چه کارهایی را می تواند با دانش و مهارت هایشان انجام دهد کمک می کند. در نتیجه پیشرفت تحصیلی تا حد زیادی تحت تاثیر ادراکات دانش آموز در مورد توانایی هایش بوده و به وسیله آن پیش بینی می شود. باورهای خودکارآمدی با تاثیرگذاری بر انتخاب های فرد، میزان تلاش و پشتکار او در مواجهه با مشکلات، الگوهای تفکر و واکنش های هیجانی نقش اساسی در تعیین رفتار دارند به همین دلایل باور خودکارآمدی تحصیلی بالا، موجب تقویت پیشرفت تحصیلی می شود. اما باور خودکارآمدی تحصیلی پایین آن را تضعیف می کند (لویس[۹۸]، ۲۰۰۶).
مطالعات نشان می دهد که خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار دارد (آمون[۹۹]، ۲۰۰۸). تحقیقات شانک (۲۰۰۴) نشان می دهد که باورهای خودکارآمدی تقریبا ۲۵ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را حتی فراتر از اثرات تدابیر آموزشی پیش بینی می کند که بیانگر اهمیت نقش باورهای خودکارآمدی دانش آموزان در پیشرفت درسی دانش آموزان است. آربونا[۱۰۰](۲۰۰۰) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می داند.
براساس نظریه شناختی- اجتماعی حس بالای خودکارآمدی باعث می شود افراد وقت بیشتری را صرف انجام تکالیف کنند (شانک، ۲۰۰۴). در واقع خودکارآمدی در زمینه های تحصیلی، اشاره دارد به باورهای دانش آموز به قابلیت هایش برای یادگیری، اتمام یک تکلیف، یا برای موفقیت در یک فعالیت (ولفولک[۱۰۱]، ۲۰۰۴). افراد با خودکارآمدی تحصیلی بالا در مقایسه با دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی پایین تر، اطمینان بیشتری دارند که بتوانند تکالیف آموزشی را انجام دهند. سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی، منجر به میانگین نمرات بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف می شود. دانشجویان با کارامدی تحصیلی بالا، عملکرد و سازگاری تحصیلی بهتری نیز دارند (بندورا، ۱۹۹۷).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
باورهای خودکارآمدی تحصیلی، آرزوهای تحصیلی و شغلی را تعیین می کنند. این باورها نه تنها توانایی دانش آموز را در تعیین و پیگیری اهداف تحصیلی تقویت می کنند، بلکه رضایت و خشنودی فراوانی را هم پس از تحقیق آن اهداف سبب می شوند (آمون، ۲۰۰۸).
خودکارآمدی تحصیلی به طور خاص به اطمینان در انجام تکالیف تحصیلی از قبیل خواندن متن کتابها، پرسیدن سوال در کلاس و آمادگی برای امتحانات اشاره دارد (آمون، ۲۰۰۸).
منابع اطلاعاتی خودکارآمدی
بندورا، چهار منبع را برای انتظارات خودکارآمدی شناسایی کرده است که عبارتند از دستیابی به عملکرد، برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی، تجربه های جانشینی و متقاعد سازی کلامی (ماکین، ۲۰۰۷؛ به نقل از ملک زاده، ۱۳۹۰).
دستیابی به عملکرد ( تجربیات تبحری یا پیشرفت عملکرد یا دستاوردهای اجرایی).
با نفوذترین منبع داوری احساس خودکارآمدی، دستیابی به عملکرد است. تجربه های موفقیت آمیز پیشین در تکالیف مختلف نشانه های مستقیمی از سطح تسلط و قابلیت های افراد است و در این فرایند، احساس های خودکارآمدی فرد را نیرومند می سازد. شکست های پیشین، به ویژه شکست های مکرر، احساس خودکارآمدی را کاهش می دهد (باکانلی، ۲۰۰۶).
برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی
بسته به اینکه برانگیختگی چگونه تعبیر شود، بر خودکارآمدی تاثیر می گذارد. زمانی که فرد در مواجهه با یک تکلیف مضطرب یا نگران است. خودکارآمدی پایین می آید اما زمانی که برانگیختگی به صورت شور و شوق و سرحال بودن است، خودکارآمدی بالا می رود (وول فولک، ۲۰۰۴).
تجربه های جانشینی (تجربیات نیابتی یا یادگیری جانشینی).
تجربه های جانشینی، شامل الگو گیری اجتماعی می شود یعنی دیدن دیگران در حال عملکرد موفق، نیز می تواند خودکارآمدی افراد را تقویت کند، به ویژه اگر افراد مورد مشاهده از نظر توانایی شبیه به آنها تصور شود. به همین ترتیب دیدن شکست دیگران باعث کاهش خودکارآمدی می شود. به عبارت دیگر، اطلاعاتی که در توانایی، فرد را در مقایسه با عملکرد دیگران قرار می دهد (باکانلی، ۲۰۰۶).
متقاعدسازی کلامی (تشویق کلامی).
متقاعدسازی کلامی یعنی گفتن این مطلب به افراد که آنها توانایی مورد نیاز برای رسیدن به آنچه می خواهند را دارا هستند. این عامل موجب افزایش خودکارآمدی می شود و از متداول ترین روشها است که توسط معلمان، همسالان، دوستان و… مورد استفاده قرار می گیرد که باید در زمینه ای واقع بینانه صورت گیرد (باکانلی، ۲۰۰۶).
ابعاد خودکارآمدی
باورهای خودکارآمدی در سطح عمومیت و قدرت متفاوت اند این ابعاد چندگانه که دارای نتایج عملکردی مهمی هستند، موجب تغییر کارامدی شخص می شوند(بندورا، ۲۰۰۱).
بعد اول به سطح باورهای یک شخص نسبت به توانایی اش برای انجام یک تکلیف ویژه اشاره دارد. وقتی تکلیف برحسب دشواری مرتب شوند، سطح خودکارآمدی مطرح می شود(بندورا، ۲۰۰۱).
بعد دوم انتظارات خودکارآمدی، عمومیت آنها است. عمومیت به میزان گسترش و تعمیم پذیری باورهای کارامدی از یک موقعیت به موقعیت و رفتارهای دیگر اشاره دارد. برخی از تجارب، باورهای تبحری محدودی را ایجاد می کنند و برخی دیگر نیز حس کارامدی تعمیم یافته تری را القا می نمایند که به فراسوی موقعیت خاصی گسترش می یابد(بندورا، ۲۰۰۱).
بعد سوم، نیرومندی، به قاطعیت باورهای فرد مبنی براینکه او می تواند رفتاری ویژه را انجام دهد، اشاره دارد. بر حسب بعد سوم، باورهای کارامدی ضعیف نیرومند در مقابل تجارب تضعیف کننده، مقاومت و پافشاری خواهند کرد، مگر آنکه مشکلات و موانع بی شمار باشند (بندورا، ۲۰۰۱).
عوامل موثر بر خودکارآمدی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

    1. بافت خانواده: از ابتدای کودکی والدین یا مراقبان کودک تجاربی را فراهم می آورند که اثرات متفاوتی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تاثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می گذارد (بندورا، ۱۹۹۷).

 

    1. تاثیر دوستان و همسالان: یکی از مهمترین راه های تاثیر دوستان و همسالان بر خودکارآمدی از طریق سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه فرد مشاهده کننده هستند.

 

    1. مدرسه: مدرسه محلی است که دانش آموزان مهارت ها، دانش و تفکر خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند و با دیگر افراد مقایسه می کنند. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی اش بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد (بندورا، ۱۹۹۴؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).

 

  1. اهداف: اهداف آگاهانه با باورهای خودکارآمدی ارتباط متقابل دارند. رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته و هدایت می شود. شواهدی وجود دارد که نشان می دهد اهداف چالش انگیز انگیزش افراد را افزایش می دهند (پنتریج و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).

 

راهبردهای بهبود خودکارآمدی
سه راهبرد عمومی برای بهبود خودکارآمدی وجود دارد که عبارتند از الگوسازی، استفاده از بازخورد اطلاعاتی، بازآموزی اسنادی
الگوسازی: این راهبرد به دو دلیل مهمتر است. اول این که الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارآمدی موثر است (پینتریج و شانک، ۱۹۹۶؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰). دلیل دوم این است که در الگوبرداری بسیاری اشکال آموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می شوند. الگوهای همسال به دلیل اینکه شباهت هایشان با هم بیشتر است موثرترند. معلمان نیز هم به عنوان الگو مهم هستند. الگوبرداری خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می دهد (شانک، ۱۹۹۶).
برنامه های بازآموزی: این برنامه ها تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که آنها موفقیت را به تلاش نسبت دهند و تلاش و کوشش متغیری قابل کنترل، اما توانایی و استعداد غیرقابل کنترل است. دانش آموزان باید تفاوت و تفکیک بین تلاش و توانایی را درک کنند. برنامه های مرتبط با این راهبرد افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطح پیشرفت را گزارش داده اند.
بازآموزی اسنادی: این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادی خود را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در انجام تکالیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادی موفقیت آمیزند (شانک، ۱۹۸۶؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).
پیشینه پژوهش
در این بخش به تحقیقاتی که پیرامون خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی انجام شده اند پرداخته می شود.
از آنجایی که تحقیقات زیادی پیرامون اهمال کاری انجام شده است اما علاقه به پژوهش در زمینه اهمال کاری به دهه ۶۰ بر می گردد . در این خصوص که به عواملی در اهمال کاری تحصیلی دخالت دارند و چگونه می توان با آنها مقابله کرد از قدیم الایام موضوع مورد بحث پژوهشگران بوده است. در پاسخ به این سوال بعضی از پژوهشگران بر فاکتورهای موقعیتی و موقتی مانند بیزاری از تکالیف و نگرانی ارزیابی (سلومون و راثبلوم ۱۹۸۴) و برخی ازآنها بر مهارت های ضعیف مدیریت زمان (راثبلوم و همکاران ۱۹۸۶ ، لی و برنز ۱۹۹۱) تاکید دارند.
در این بخش ابتدا پژو هشهای خارجی و در ادامه به پژوهشهای داخلی مرتبط خودکارآمدی و اهمال کاری اشاره می شود.
مطالعات نشان داد که تعلل ورزی به دلیل مشکل در مدیریت زمان و یا نقص در مهارتهای مطالعه می باشد (وول فولک، ۲۰۰۴).
سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی: فروانی و همبستگی های شناختی ، رفتارهای مرتبط با آن در دانش اموزان” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری نتیجه بیزاری از تکلیف ، باورهای غیر منطقی ، کمبود عزت نفس و افسردگی می باشد. افراد اهمالکار علاوه بر اینکه عادت های مطالعه ضعیفی دارند از مهارت مدیریت زمان نیزبرخوردار نمی باشند. آنها همچنین اظهار می دارند که اهمال کاری تنها یک نقص در زمینه ی عادت های مطالعه یا سازمان دهی زمان نیست ، بلکه شامل روابط پیچیده ی مولفه های شناختی ، عاطفی و رفتاری می باشد. به ویژه جنبه های عاطفی اهمال کاری با خلق و خو مرتبط است .
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
اگر چه گروه کاهش استرس تغییر مثبت تری در مقایسه با گروه های رفتاری و مهارت های مطالعه نشان دادند. اما این تغییرات معنا دار نبود. نمرات اهمال کاری در ر سه روش درمانی کاهش یافت ، اما هیچ کدام از روش های درمانی بر سایر روش ها برتری نداشت(شیرافکن، ۱۳۸۷).
مک گریگور و الیوت[۱۰۲] (۲۰۰۲) در پژوهشی تحت عنوان ” اهداف پیشرفت به عنوان پیش بینی کننده فرایندهای قبلی مشارکت در تکلیف” به این نتیجه رسیدند که اهما کاری با اهداف عملکرد اجتنابی رابطه مثبت و با هدف عملکرد گرایشی رابطه معنا داری ندارد.
والترز (۲۰۰۳) در پژوهشی تحت عنوان ” درک اهمال کاری از دیدگاه خودتنظیمی یادگیری” به این نتیجه رسید که بین اهمال کاری با اهداف تسلط ( بدون توجه به گرایش یا عملکردی آن ) رابطه ای وجود ندارد ولی بین اهمال کاری با عملکرد گرایشی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.
فریسچه ، یونگ و هیکسون[۱۰۳] (۲۰۰۳) در پژوهشی تحت عنوان ” تفاوت های فردی در اهماکاری تحصیلی و موفقیت در نوشتن” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری تحصیلی با اضطراب عمومی ، اضطراب درباره گزارش نیم سالی ناخوشایندی در نوشتن مقاله و نمرات پایین همبستگی داشت.
هاول و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیل : الگوها و همبستگی های به تاخیر انداختن رفتار” به این نتیجه رسیدند که نبود خودتنظیمی در دانش آموزان باعث به وجود آمدن اهمال کاری در آن ها می شود.
اکینسولا ، تلا و تلا[۱۰۴] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان” به این نتیجه رسیدند که رابطه معنا داری بین پیشرفت در ریاضی و اهمال کاری وجود داشت. یعنی فراگیرانی که اهمال کاری کمتری گزارش کردند پیشرفت بیشتری در ریاضیات داشتند.
استیل (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” ماهیت اهمال کاری ؛ فراتحلیل و مروری نظری بر نمونه کاملی از نقص در خودتنظیمی” به این نتیجه رسید که به طور کلی اهمال کاری نشانه نبود خودتنظیمی در افراد است.
هاول و همکاران(۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه اهمال کاری با اهداف پیشرفت و راهبردهای یادگیری” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری همبستگی منفی و معنا داری با رویکرد جهت گیری هدف تسلط گرایشی داشت و هم چنین اهمال کاری توانست به طور مثبت و معناداری با رویکرد تسلط اجتنابی را پیش بینی کند. اهمال کاری رابطه مثبت و معنا داری با عدم سازماندهی دارد. علاوه براین اهمال کاری با استفاده کمتر از راهبرهای یادگیری شناختی و فراشناختی رابطه داشت. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که عدم سازماندهی و استفاده از راهبردهای شناختی مهم ترین پیش بینی کننده های اهمال کاری تحصیلی می باشند.
کلاسن و همکاران(۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان: خودکارآمدی پایین در خودتنظیمی ، پیش بینی کننده سطوح بالای اهمال کاری ” به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی پایین مهمترین پیش بینی کننده تمایل به اهمال کاری تحصیلی است.
استیل (۲۰۰۷) در پژوهش خود پیامدهای ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺫﻛﺮ کرده ﺍﺳﺖ:‬ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺍﻳﻦ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﺯﻳﺎﻧﺒﺎﺭ، ﻣﻲﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻤﺮﻩﻫﺎﻱ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻛﻼﺳﻲ، ﺍﻧﺼﺮﺍﻑ ﺍﺯ‬ ﺗﺤﺼﻴﻞ نام برد.
کلاسن و همکاران (۲۰۰۸) یافته های این پژوهش با تاکید که اگر اعتقاد و باورهای دانشجویان در مورد توانایی دستیابی به اهداف کاهش یابد ، تمایل آنها به اهمال کاری افزایش میابد.
کاگان و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهش به این نتایج رسیدند که ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﺩﺭ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﺘﻮﺍﻧﻨﺪ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ‬ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱﻫﺎﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻛﺎﺭ ﺑﺒﻨﺪﻧﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺍﻳﻨﻜﻪ ﻓﻬﻢ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ‬ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺑﻪ ﻛﺎﺭﮔﻴﺮﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕﻫﺎﻱ ﺁﻧﻬﺎ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﻱ‬ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ.
اوداکی[۱۰۵](۲۰۱۱) پژوهشی در زمینه ی رابطه اهمال کاری تحصیلی و وابستگی به اینترنت در کشور ترکیه انجام داده است که نتایج این پژوهش نشان می دهد که بین متغیر اهمال کاری و وابستگی به اینترنت رابطه معنا داری وجود ندارد.
فاروق سیرین[۱۰۶] (۲۰۱۱) در پژوهشی رفتار اهمال کاری عمومی را به عنوان مشکلاتی در انجام با تاخیر وظایف به علت ناتوانی در سازماندهی زمان به طور موثر توصیف کرده است.
هن و گوروشیت[۱۰۷] (۲۰۱۲) اهمال کاری با سطوح پایین خودکار آمدی تحصیلی و یادگیری خود تنظیم شده مرتبط و با سطوح بالاتر استرس ، اضطراب و بیماری همراه است.
لوینز و رایس [۱۰۸] (۲۰۱۴) در پژوهشی اهمال کاری را با سه عنصر شخصیتی خودشیفتگی ، ماکیاول گرایی و اختلال اجتماعی در خصیصه هایی هم چون تکانشگری بالا و وجدان گرایی پایین همراه است.
کجباف ، مولوی و شیرازی تهرانی(۱۳۸۲) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان” به این نتیجه رسیدند که بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی ، خودتنظیمی ، خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند.
رضایی و سیف (۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان ” نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی” با این نتیجه رسیدند که راهبردهای فراشناختی کنترل و نظارت بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است.
شهنی ییلاق و همکاران (۱۳۸۵) طی مطالعه ای که روی دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان شهر اهواز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری آنان تاثیرگذار است.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *